Kristiina Abdullayeva SOTSIAALPEDAGOOGI ROLL KOOLIEELSES LASTEASUTUSES: TALLINNA LASTEAEDADE KOGEMUS JA KASUTEGURID LÕPUTÖÖ Teenusmajanduse instituut Õpperühm: KST 2022/1 Juhendaja: Helen Kool, MA Mõdriku 2025 2 SISUKORD SISSEJUHATUS ............................................................................................................. 4 1 KOOLIEELSETE LASTEASUTUSTE SÜSTEEM EESTIS LÄHTUVALT ÖKOLOOGILISEST SÜSTEEMITEOORIAST .................................................................................................... 7 1.1 Koolieelse lasteasutuse töökorraldus .................................................................... 7 1.2 Lasteaialaps erinevates süsteemides .................................................................... 9 2 LAPSE SOTSIAALNE ARENG JA TUGIVAJADUS KOOLIEELSES EAS ............................... 13 2.1 Laste sotsiaalsed oskused ................................................................................ 13 2.1.1 Koolieelses eas avalduvad käitumishäired .................................................... 15 2.1.2 Agressiivsuse väljendumisvormid ................................................................ 16 2.1.3 Kiusamise ilmingud koolieelses eas.............................................................. 18 2.1.4 Kaasav haridus koolieelses lasteasutuses ..................................................... 19 2.2 Sotsiaalpedagoogika ja sotsiaalpedagoogi tööülesanded ....................................... 21 2.3 Varajane märkamine ja sekkumine .................................................................... 23 2.4 Uurimused sotsiaalpedagoogika valdkonnas ........................................................ 24 3 LÕPUTÖÖ METOODIKA JA EESMÄRK ........................................................................ 27 3.1 Uurimisprobleem, eesmärk ja ülesanded ............................................................ 27 3.2 Uurimismetoodika, andmete kogumine- ja analüüs .............................................. 27 3.3 Valim ja eetiline aspekt .................................................................................... 29 4 UURIMISTULEMUSTE ANALÜÜS .............................................................................. 31 4.1 Sotsiaalpedagoogid Eesti lasteaedades ............................................................... 31 4.2 Sotsiaalpedagoogi roll ja ülesanded ................................................................... 34 4.3 Sotsiaalpedagoogi funktsiooni mõistmine ja vajalikkus ......................................... 38 4.4 Muutused sotsiaalpedagoogi kaasamisel ............................................................. 41 4.5 Sagedasemad probleemid ja sotsiaalpedagoogi sekkumisvajadus koolieelses lasteasutuses ........................................................................................................... 42 4.6 Koostöö ja vastutuse jagamine tugispetsialistide vahel......................................... 45 KOKKUVÕTE ............................................................................................................... 49 SUMMARY ................................................................................................................... 52 VIIDATUD ALLIKAD ...................................................................................................... 54 LISAD ........................................................................................................................ 64 Lisa 1. Intervjuu küsimused ...................................................................................... 64 3 Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Mina, Kristiina Abdullayeva annan Tallinna Tehnikakõrgkoolile (edaspidi kõrgkool) tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose Sotsiaalpedagoogi roll koolieelses lasteasutuses: Tallinna lasteaedade kogemus ja kasutegurid 1) reprodutseerimiseks eesmärgiga seda säilitada ja teha üldsusele kättesaadavaks Tallinna Tehnikakõrgkooli digiarhiivi DSpace kaudu; 2) reprodutseerimiseks pärast piirangu lõppu juhul, kui instituudi direktori korraldusega on kehtestatud lõputöö avaldamisele tähtajaline piirang. Olen teadlik, et nimetatud õigused jäävad alles ka autorile ja kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid ega muid õigusi. Autorideklaratsioon Mina, Kristiina Abdullayeva tõendan, et lõputöö on minu kirjutatud. Töö koostamisel kasutatud teiste autorite, sh juhendaja ja iseenda varasematele teostele on viidatud õiguspäraselt. Kõik isiklikud ja varalised autoriõigused käesoleva lõputöö osas kuuluvad autorile ainuisikuliselt ning need on kaitstud autoriõiguse seadusega. (allkirjastatud digitaalselt) Juhendaja Helen Kool Töö vastab lõputööle esitatavatele nõuetele. (allkirjastatud digitaalselt) Lõputöö on kaitsmisele lubatud instituudi direktori korraldusega. (allkirjastatud digitaalselt) (kuupäevad digiallkirjades) 4 SISSEJUHATUS Laste arv, kellel esineb probleeme õppimise, käitumise või suhtlemisega ning kes vajavad tuge sotsiaalsete oskuste arendamisel suureneb järk-järgult. 2017. aastal avaldatud PISA uuringu tulemus näitab, et Eesti õpilased kogevad kiusamist rohkem kui teised OECD riikide eakaaslased keskmiselt (OECD, 2017, lk 136), lisaks võrreldes 2019 aastal avaldatud uuringuga on Eesti koolides kiusamise osakaal suurenenud ligikaudu 5% (OECD, 2019, lk 48). Erivajadustega õpilaste seas esineb kiusamist kaks korda rohkem (Üldhariduskoolide 2018. aasta rahuloluküsitluste tulemused, 2018). Kiired ühiskondlikud muutused on toonud kaasa agressiivsete ja käitumisprobleemidega laste arvu kasvu, mille tõttu õpetajad seisavad silmitsi lastel avalduvate käitumisraskustega üha enam (Meos et al., 2016, lk 23). Suurenenud pere- ja vanemastress vähendab vanema- lapse suhtlust, mis omakorda mõjutab lapse positiivset ja negatiivset sotsiaalkäitumist (Ashiabi & O’Neal, 2015). Pappeli magistritöös (2016) ilmnes, et lastel, kes teevad nädala jooksul koos kolme erineva täiskasvanuga ühistegevusi, on parem meeleolu, rahulikum olemine ja nad tunnevad end kaaslaste poolt rohkem hinnatuna. Ning need lapsed, kellel ei ole nädala jooksul ühtegi ühistegevust oma täiskasvanu pereliikmega on märgatavalt rahutumad ja ärritunumad. Lasteaias tekkinud olukorrad, kus lapsed ilmutavad agressiivset käitumist või käituvad mõnel muul mittesobival viisil, on sageli tingitud oskamatusest erinevates olukordades toime tulla (Kadri et al., 2013, lk 4). Eelkoolieas on sotsiaalsete oskuste arendamine eriti oluline, kuna need mõjutavad lapse hilisemat toimetulekut. Seetõttu on lasteaia üks tähtsamaid ülesandeid õpetada lapsi lahendama konflikte rahumeelselt ja tulemuslikult. See tähendab nii lapse enda kui ka teiste käitumise analüüsimise oskuse arendamist. Samuti tuleks julgustada lapsi sekkuma konfliktidesse, et ennetada vägivalla ja ükskõiksuse probleeme, mis on tänapäeva ühiskonnas saanud tõsiseks väljakutseks (Lehtmets, 2015). Lasteaia tugiteenuste puuduliku kättesaadavusega võib lapsel kaasneda suurenenud toevajadus koolis (Riigikontroll, 2020, lk 1). Riigikontrolli (2020, lk 20) küsitluste tulemusel selgus, et kõige vähem kättesaadav oli sotsiaalpedagoogi teenus (81%). Koolieelse lasteasutuse seaduses §14 on öeldud, et tuleb tagada ka kõik muud vajalikud tugiteenused, kuid omavalitsused on seda liiga kitsendavalt tõlgendanud, pakkudes ainult logopeedi ja eripedagoogi teenust (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999). Samuti pole Eesti Hariduse 5 Infosüsteemis võimalust märkida sotsiaalpedagoogi ametikohta. Antud asjaolude tõttu on sotsiaalpedagoogi teenuse tagamine jäänud tähelepanuta (Riigikontroll, 2020, lk 21). Riigikontrolli auditi kohaselt peaksid lapsele vajalikud tugiteenused olema koordineeritud ühest kohast, kuid hetkel puudub selge kokkulepe, kes vastutab selle eest. 43% lasteaedadest tunnistasid, et neil puudub terviklik info mujal valdkondades osutavate teenuste kohta (Riigikontroll, 2020, lk 13-14). Laste tugiteenuste kättesaadavust takistab keeruline ja killustunud süsteem, kus valdkondadeülese juhtumi koordineerija puudumisel langeb juhtumikorraldaja roll lapsevanemale. See tekitab olukorra, kus lapsevanem, kes ei pruugi omada piisavalt teadmisi oma lapse abivajadusest, peab üksinda navigeerima erinevate asutuste vahel, mis on nii ajaliselt kui rahaliselt koormav (Sotsiaalkindlustusamet, 2021, lk 3). Uurimuse tulemused näitasid, et olukorda teeb veelgi keerulisemaks ressursside nappus, tugispetsialisti ametikoha puudumine ning see, et vajalikud teenused pole alati kergesti kättesaadavad (Lang et al., 2021). Alates kolmandast eluaastast nihkub tähelepanu rohkem pere väliskeskkonnast väljapoole, keskendudes koolieelsele haridusele, kõne arendamisele ja mängule. Näiteks lasteaeda minek toob esile arengu mahajäämuse ning erinevused kõne, sotsiaalsete oskuste ja mänguoskuste arengus, mida iga lapsega tegelev töötaja peaks märkama (Kõrgesaar, 2020, lk 25). Lisatuge vajava lapse märkamine ja esmane toetamine aitavad ennetada probleemide süvenemist ning selleks on oluline omada hästi toimivat ja pädevat tugisüsteemi, kus sotsiaalpedagoog toetaks õpetajaid, teeks koostööd vanematega ja juhendaks lapsi. Lõputöö eesmärgiks on selgitada sotsiaalpedagoogi roll koolieelses lasteasutuses analüüsides sotsiaalpedagoogi tööd ning muutusi, mis on täheldatud pärast sotsiaalpedagoogi ametikohale asumist. Eesmärgi saavutamiseks on püstitatud järgmised uurimisülesanded: • Kirjeldada koolieelse hariduse korraldust ja lasteaialapse arengut lähtuvalt Bronfenbrenneri ökoloogilisest süsteemiteooriast; • Anda ülevaade lapse sotsiaalsetest oskustest ja varajasest märkamisest koolieelses lasteasutuses; • Kaardistada Tallinna lasteaedades töötavate sotsiaalpedagoogide arv ning nende igapäevased tööülesanded; • Analüüsida juhtkonna ja lasteaiaõpetajate arusaamu sotsiaalpedagoogi funktsioonist ning kogemusi sotsiaalpedagoogi kaasamisel koolieelsesse lasteasutusse. Lõputöö koosneb neljast peatükist. Esimeses peatükis antakse ülevaade koolieelse lasteasutuse töökorraldusest, asutuse töötajatest ning nende ülesannetest. Lisaks kirjeldab 6 autor lasteaialast lähtuvalt Urie Bronfenbrenneri ökoloogilisest süsteemiteooriast. Teises peatükis käsitletakse laste sotsiaalseid oskusi, sotsiaalpedagoogika olemust ja varajast märkamist, samuti tuuakse välja varasemate uurimuste tulemusi sotsiaalpedagoogi vajalikkuse kohta lasteaedades. Kolmandas peatükis esitatakse uurimistöö eesmärke ja meetodikat. Neljandas peatükis kirjeldatakse ja analüüsitakse uuringu käigus kogutud andmeid. 7 1 KOOLIEELSETE LASTEASUTUSTE SÜSTEEM EESTIS LÄHTUVALT ÖKOLOOGILISEST SÜSTEEMITEOORIAST Käesolevas peatükis antakse ülevaade koolieelsete lasteasutuste süsteemist Eestis. Käsitletakse koolieelse lasteasutuse töökorraldust, personali ülesandeid ning tugisüsteemi toimimist. Autor toob esile Bronfenbrenneri ökoloogilise süsteemiteooria põhimõtteid, mille kaudu analüüsitakse, kuidas erinevad keskkonnatasandid mõjutavad lapse arengut koolieelses eas. 1.1 Koolieelse lasteasutuse töökorraldus Eestis rakendatakse hajutatud ja ühtset haridussüsteemi, kus vastutus on jaotatud lapsevanemate, lasteaia, kohaliku omavalitsuse üksuse ja riigi vahel. Riikliku hariduse eest vastutab Haridus- ja Teadusministeerium, mis jälgib riiklike õppekavade, haridusstandardite ning järelevalve üle. Kohalikud omavalitsused aga vastutavad üldhariduse kättesaadavuse eest (Meesak et al., 2020, lk 19). Igas koolieelses lasteasutuses põhineb õppe- ja kasvatuskorraldus lasteasutuse õppekaval, mis lähtub alushariduse üldõppekavast. Lasteasutus koostab omakorda raamõppekava, mis arvestab lasteaia tüüpi ja eripära. Õppekavas seatakse eesmärgid õppe- ja kasvatustegevusele, kirjeldatakse rühmade õppe- kasvatustöö korraldust, päevakavasid, erivajadustega lastega töötamist ja koostööd lapsevanematega (Harjo & Varava, 2007, lk 16). Lasteasutuse peamiseks ülesandeks on, arvestades lapse ealisi, soolisi, individuaalseid vajadusi ja iseärasusi, luua võimalused ja tingimused tervikliku isiksuse kujunemiseks (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, §3). Kvaliteetne alusharidus ja lapsehoid on olulised lapse edukale osalemisele elukestvas õppes, sotsiaalses lõimumises, enesearengus ja tööalases konkurentsivõimes (Working Group on Early Childhood Education and Care, 2014, lk 3). Alusharidus ja lapsehoid aitavad lastel suurendada empaatiat ning omandada teadmisi oma õigustest, võrdõiguslikkusest, sallivusest ja mitmekesisusest sotsiaal-emotsionaalse õppe kaudu (Euroopa Liidu Nõukogu, 2019). Koolieelse lasteasutuse seaduse kohaselt (1999, §10) on kõikidel Eesti lastel õigus saada kvaliteetset alusharidust, ning kohalikel omavalitsustel on kohustus tagada võimalus lasteaeda käimiseks kõigile 1,5–7-aastastele lastele, kelle vanemad seda soovivad. Vaatamata lasteaiakohustuse puudumisest käib suur osa 3–5-aastastest Eesti lastest koolieelsetes lasteasutustes, mis loob tugeva aluse lapse sujuvaks üleminekuks kooli (OECD 8 Rahvusvahelise Alushariduse Ja Laste Heaolu Uuringu IELS 2018 Tulemused Eestis, 2020, lk 17). Pärast õppekava läbimist väljastatakse lapsele koolivalmiduskaart, kus on välja toodud tema arengu tulemused. Vanem esitab koolivalmiduskaardi koolile (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, § 16), mis on ka suureks abiks uuele õpetajale, kui lapse arengutase ja vajadused on korrektselt kirjeldatud. Koolivalmiduskaart on eriti oluline nende laste puhul, kellele soovitatakse koolis jätkata tugiteenuste saamist (Häidkind et al., 2014, lk 43). Lasteasutuse personali kuuluvad pedagoogid, tervishoiutöötajad, õpetajaid abistavad ja majandamist tagavad töötajad (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, §20). Pedagoogidena käsitletakse Koolieelse lasteasutuse seaduses §22 (1999) õpetajaid, direktorit, õppealajuhatajaid ning teisi õppe- ja kasvatusalal töötavaid isikuid, kelle ülesandeks on kujundada kasvukeskkonda, hoolitseda laste tervise ja elu eest ning nõustada vanemaid. Lasteasutuse seadusjärgseks esindajaks on direktor, kelle ülesandeks on lasteasutuse tegevuse juhtimine koostöös pedagoogilise nõukogu ja hoolekoguga. Direktor vastutab lasteasutuse arengu ja rahaliste vahendite otstarbeka kasutamise eest (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, §21). Samuti määrab direktor koolieelse lasteasutuse personali koosseisu, lähtudes personalile kehtestatud miinimumkoosseisust (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, §20). Hoolekogusse kuuluvad õpetajate esindaja, iga rühma vanemate esindaja ja valla või linna esindaja, kelle ülesanne on jälgida, et õppe- ja kasvatustegevus vastaks laste arengule ja huvidele ning teha sellesuunalist koostööd lasteasutuse personaliga (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, §24). Õpetajad, kes on õppija arengupartneriks ning võimestajaks loovad turvalist ja toetavat arengukeskkonda, kavandavad ning viivad läbi õppe- ja kasvatustegevusi. Õpetajad tegelevad professionaalse enesearendamisega, lastevanemate nõustamisega ning osalevad haridusvaldkonna poliitika kujundamisel ja arengu kavandamisel (Ilves et al., 2024). Minimaalne nõutav personali koosseis koolieelses lasteasutuses hõlmab vähemalt ühte õpetaja ametikohta rühma kohta, samuti üht töötajat, kes abistab õpetajat. Lisaks on vastavalt vajadusele lasteasutuses loodud iga kahe 2-aastaste ja vanemate laste rühma kohta 0,25 muusikaõpetaja, liikumisõpetaja ja ujumisõpetaja ametikohta (Koolieelse lasteasutuse personali miinimumkoosseis, §3). Lisaks peaksid koolieelses lasteasutuses lapse erivajaduse toetamiseks ja märkamiseks olema tagatud logopeedi ja eripedagoogi või muu tugiteenus (Koolieelse lasteasutuse 9 seadus, 1999, §14). Logopeedi põhiülesanneteks on lapse logopeediline diagnostika, kommunikatsioonivõime- ja/või neelamisfunktsiooni kujundamine ja/või taastamine ning ennetamine. Ta nõustab isikut, kellel on kommunikatsiooni- ja/või neelamishäired, samuti tema lähedasi ja teiste erialade spetsialiste (Mae et al., 2024). Eripedagoog analüüsib ja hindab õppija arengulist ning hariduslikku erivajadust, koostab õppetööd vastavalt õppija individuaalsetele vajadustele ning teostab eripedagoogilisi tegevusi toetavas õpikeskkonnas. Ta teeb koostööd vanemate, teiste spetsialistide ja kolleegidega, pakkudes neile nõustamist (Binsol et al., 2024). Teiste tugimeeskonna liikmete vajadust on kohalik omavalitsus tõlgendanud kitsendavalt (Riigikontroll, 2020, lk 21). Samuti on KELS § 14 konkreetsemalt maininud vaid logopeedi ja eripedagoogi tagamist lasteasutuses erivajadustega lastele, jättes muude tugiteenuste sõnastuse üldsõnaliseks, mis võib lastevanemate seas tekitada segadust selles osas, milliseid teenuseid peaks lasteaed pakkuma (Lang et al., 2021). Sotsiaalpedagoogi teenus on koheselt kättesaadav ainult 3% lasteaedadest ja see on osutunud üks kõige halvemini kättesaadavaks teenuseks (Riigikontroll, 2020, lk 21). Kohalike omavalitsuste loodud koolieelne haridus mängib suurt rolli lapse arengu kujunemisel ja tuleviku suunamisel, luues soodustavaid tingimusi õppimiseks ning arvestades tema individuaalseid vajadusi. Samas, esineb väljakutseid mitmekesiste tugiteenuste kättesaadavuse tagamisel, kuna kohalikes omavalitsuses nähakse täiendava tugimeeskonna vajadust erinevalt, mis mõjutab sotsiaalpedagoogi teenuste kättesaadavust. 1.2 Lasteaialaps erinevates süsteemides Lapse heaolu ja arengut mõjutavad mitmed keskkonnategurid, sealhulgas perekond, sõbrad, lasteaed, kool, kui ka avaram keskkond nagu majanduslik ja sotsiaalpoliitiline olukord, kultuur ja ühiskond (Lapse heaolu hindamise käsiraamat, 2017, lk 43). Nende keskkonnasüsteemide ja sotsiaalsete kontekstide omavahelist mõju lapse arengule käsitleb Bronfenbrenneri (1979) ökoloogiline süsteemiteooria. Teooria järgi koosneb keskkonna struktuur vastastikku mõjutavatest süsteemidest, milleks on mikro-, meso-, ekso-, makro- ja kronosüsteem, mis moodustavad kompleksse terviku, sarnaselt vene nukkude komplektile (Bronfenbrenner, 1979, lk 3). Lasteaialaps paikneb peamiselt mikrosüsteemi ja mesosüsteemi kihtides. Mikrosüsteem hõlmab struktuure ja protsesse, mis toimuvad isiku vahetus keskkonnas (Bronfenbrenner, 2005, lk 80). See on esmane keskkond, milles laps areneb, saab kogemusi ning loob isikliku 10 reaalsuse (Klefbeck & Ogden, 2001, lk 28). Mikrosüsteemis lapse arengu soodustamisel on oluliseks teguriks kodune keskkond. Laps vajab armastavat ja toetavat ümbrust, kus tema põhivajadused on rahuldatud ning kus julgustatakse teda sotsiaalselt arenema, õppima ja mängima (Klefbeck & Ogden, 2001, lk 29). Lisaks kodule on lasteasutus ainus keskkond, mis pakub varases eas lapse igakülgseks arenguks terviklikku kasvukeskkonda (Bronfenbrenner, 1979, lk 132), kus sobivate mänguvõimaluste ja mitmekesise stimulatsiooni tagamine mõjutab otseselt lapse igapäevaseid kogemusi (Klefbeck & Ogden, 2001, lk 26). Lasteaiaõpetajaga tekib sarnaselt lapsevanemaga lähedane kiindumussuhe, millel on omad mõjud lapse sotsiaalsele arengule. Positiivse suhte olemasolul õpetajaga suudavad lapsed paremini ära kasutada lasteaias pakutavaid õppimisvõimalusi ning kujundada nii lasteaias kui ka tulevikus positiivsemaid suhteid eakaaslastega, mis omakorda aitavad kaasa lapse sotsiaalsele ja emotsionaalsele arengule (Kikas, 2008, lk 57). Lapsevanemad ning pedagoogid peaksid pakkuma emotsionaalset tuge ja samal ajal esitama arengulisi väljakutseid (OK Arenduskeskus, 2015). Kuid lasteaiaõpetajad, kes kogevad tööstressi, mis tuleneb sageli pingetest kollektiivis, keerulistest suhetest lastevanematega ning probleemsete või erivajadustega lastega töötamisest, võivad kogeda suhtlemisprobleeme lastega ning kanda üle oma negatiivset meeleolu (Kaar, 2020). Samuti on uuringus leitud, et laste ja õpetajate suhte kvaliteet mõjutab kiusamisele sekkumist. Hästi õpetajatega läbi saavad ja eakaaslaste seas populaarsed lapsed kaitsevad tõenäolisemalt kiusamise ohvreid, kuna nad tunnevad õpetajate toetust ja neil on vähem hirmu võimaliku kättemaksu ees. Samal ajal aitab ohvrite kaitsmine neil tugevdada oma sotsiaalset staatust ja õpetajasuhet. Konfliktne suhe õpetajaga võib aga vähendada kiusamisele sekkumist isegi emotsionaalselt hästi toimetulevate laste seas. Kui lapsed ei tunne õpetajate julgustust, võivad nad kiusamist lihtsalt kõrvalt vaadata, mis omakorda annab kiusajatele võimaluse oma käitumist jätkata (Camodeca & Coppola, 2019). Mesosüsteem hõlmab kahe või enama keskkonna vahelisi seoseid, kus arenev isik aktiivselt osaleb. Mesosüsteem on seega mikrosüsteemide süsteem. See moodustub või laieneb iga kord, kui arenev isik liigub ühest mikrosüsteemist teise ehk toimub ökoloogiline üleminek. Peale selle põhilise seose võivad esineda mitmesugused täiendavad vormid: teised isikud, kes osalevad aktiivselt mõlemas keskkonnas, vahelülid sotsiaalses võrgustikus, formaalsed ja mitteformaalsed suhted keskkondade vahel (Bronfenbrenner, 1979, lk 25). Lasteaialapse mesosüsteem koosneb kodu-, lasteaia- ja vaba aja veetmise keskkonna vahelistest seostest ning nende tihedad omavahelised suhted toetavad sotsialiseerumisprotsesse (Bronfenbrenner, 1979, lk 212). Näiteks kodune keskkond mõjutab oluliselt lapse suhteid ning toimetulekut lasteaias (Nugin & Õun, 2017, lk 24). Uuringu kohaselt oli lastel, kelle 11 vanemad osalesid aktiivselt lasteaia tegevustes, paremad sotsiaal-emotsionaalsed õpitulemused. Lisaks näitasid lapsed, kes osalesid väljaspool kodu toimuvates huvitegevustes 5-7 päeva nädalas, suuremat empaatiat ja paremat sotsiaalset käitumist vastavalt õpetajate hinnangule (Meesak et al., 2020, lk 62-63). Sotsiaalpedagoog saaks toimida olulise ühenduslülina luues ja hoides suhtlust kodu ja lasteaia vahel, nõustades vanemaid lapse huvitegevuse valimisel ning vahendades infot erinevate keskkondade vahel. Lapse arengut mõjutavad mitte ainult need lähikeskkonnad, vaid ka laiemad kontekstid nagu eksosüsteem ja makrosüsteem. Ekosüsteem viitab ühele või mitmele keskkonnale, mis mõjutavad isiku arengut, kuid selles ise otseselt osalemata (Bronfenbrenner, 1977). Mõjutused avalduvad lapse lähivõrgustiku kaudu või läbi nende sotsiaalsete institutsioonide, millega ta kokku puutub (Klefbeck & Ogden, 2001, lk 31). Lapse puhul võivad eksosüsteemi näideteks olla vanemate töötingimused, lapsehoiu rahastamine, sõprade olemasolu ning tervishoiu- ja sotsiaalteenuste kvaliteet. Toetavate keskkondade kättesaadavus sõltub nende olemasolust ja sagedusest konkreetses kultuuris või alakultuuris. Avalikud poliitikad ja praktikad omakorda saavad luua täiendavaid keskkondi ja ühiskondlikke rolle, mis soodustavad pereelu (Bronfenbrenner, 1979, lk 7). Makrosüsteem koosneb mikro-, meso- ja ekosüsteemide üldisest mustrist, mis on omased konkreetsele kultuurile, alakultuurile või muule laiemale sotsiaalsele kontekstile (Bronfenbrenner, 2005, lk 149). Makrosüsteemid hõlmavad näiteks kultuurilisi väärtusi, mis kujundavad lapse maailmavaadet ning ühiskondlike norme, mis mõjutavad lapse arusaama sobivast käitumisest ja suhtlemisest (Klefbeck & Ogden, 2001, lk 32). Siia kuuluvad ka seadused, määrused, eeskirjad, õppekavad ja muud sarnased aspektid (OK Arenduskeskus, 2015). Eelkooliealise lapse kogemusi makrosüsteemis kujundavad ühiskondlikud seisukohad laste kasvatamisel, töö- ja pereelu tasakaal ning tugiteenuste olemasolu. Bronfenbrenner tutvustas hiljem kroonosüsteemi, mis kajastab ajas toimuvaid muutusi või järjestikust arengut, hõlmates nii individuaalset muutust kui ka ümbritsevat keskkonda. Teisisõnu, kronosüsteem hõlmab mitmesuguseid eluetapi muutusi, mis võivad oma alguse saada kas välisest keskkonnast (näiteks õe või venna sünd, lasteaeda minek, vanemate lahutus) või organismi enda seest (näiteks puberteet, tõsine haigus) (Bronfenbrenner, 2005, lk 119). Lasteaialapse hariduslikke ja sotsiaalseid kogemusi võivad mõjutada ajas toimunud muudatused hariduspoliitikas või ühiskondlikes arusaamades lapsevanemlusest. Sotsiaalpedagoog saaks toetada last ja peret lasteaiaga kohanemisel või kooli üleminekul. 12 Kokkuvõttes ökoloogiline süsteemiteooria aitab paremini mõista, kuidas erinevad keskkonnad kujundavad lapse arengut. Seetõttu on lasteaia kontekstis oluline vaadelda lapse tervet ökoloogilist süsteemi – peresuhteid, õpikeskkonda kui ka laiemaid ühiskondlikke mõjusid. Sotsiaalpedagoog saab siin olla oluliseks ühendajaks erinevate keskkondade vahel, pakkudes tuge õpetajatele, aidates luua sidet kodu ja lasteaia vahel ning toetades last ja peret lasteaiaga kohanemisel. 13 2 LAPSE SOTSIAALNE ARENG JA TUGIVAJADUS KOOLIEELSES EAS Antud peatükis antakse ülevaade laste sotsiaalsete oskuste kujunemisest ja nende tähtsusest edasises arengus. Samuti tuuakse välja käitumisprobleemide ja agressiivsuse seosed sotsiaalsete oskuste puudulikkusega. Peatükis selgitatakse ka sotsiaalpedagoogika olemust ja sotsiaalpedagoogi tööülesandeid. Lisaks käsitletakse varajase märkamise ja sekkumise tähtsust ning analüüsitakse varasemate uuringute tulemusi sotsiaalpedagoogi rolli ja vajalikkuse kohta koolieelses lasteasutuses. 2.1 Laste sotsiaalsed oskused Lapsed ei sünni kindlate oskustega, nad alustavad oma elu märkimisväärse potentsiaaliga nende oskuste arendamiseks ning nende õitseng sõltub sellest, millistes õpikeskkondades nad lapsepõlves kokku puutuvad (OECD, 2015, lk 18). Laps kasvab ja areneb reaalses sotsiaalses keskkonnas, kus ta järk-järgult integreerub nii eakaaslaste kui täiskasvanute mõttemaailma ja tegevustesse (Krull, 2018, lk 113). Kui täiskasvanud aktsepteerivad last sellisena, nagu ta on, ning oskavad temaga mõistvalt suhelda – hoiduda suhtlemistõketest ja aidata lastel omavahelisi probleeme lahendada viisil, mis võimaldab lastel ise lahendusi leida; kuulata, kui lapsel on mure -, siis tunnevad lapsed end turvaliselt ja mõistetuna ning selline õhkkond toetab tema sotsiaalset ja emotsionaalset arengut (Murrik, 2017, lk 319). Sotsiaalsed ja emotsionaalsed oskused on need oskused, mis on seotud eesmärkide saavutamise, teistega koostöö tegemise ja emotsioonide juhtimisega, need oskused kujunevad kogemuste ja kasvatuse kaudu ning mängivad rolli kõigis eluetappides (OECD, 2015, lk 34). Sotsiaalsed oskused ning sotsiaalne kompetentsus viitavad võimekusele edukalt suhelda. See hõlmab olulisi oskusi nagu situatsiooni analüüs, suutlikkus mõista inimeste meeleolusid, oskus lahendada probleeme rahumeelselt, valmisolek teha kompromisse ning suutlikkus ennustada asjade käiku (Keltikangas-Järvinen, 2013, lk 36). Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas on sotsiaalsete oskuste arengu eesmärgiks soodustada lapse kasvamist teiste suhtes avatuks, teisi arvestavaks, koostöövalmis, vastutus-, ja otsustusvõimeliseks, üldtunnustatud käitumisnormidele vastavalt käituvaks inimeseks (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, 2008, §14). Lapse esimeseks sotsiaalseks oskuseks on kiindumussuhe, selle eelduseks on, et täiskasvanu on loonud lapsele olukordi, mis aitab õpetada, kuidas inimesed omavahel toime 14 tulevad (Keltikangas-Järvinen, 2013, lk 29). Tänapäeva probleemina on psühholoogid välja toonud lastel erinevaid häireid, mis võivad tuleneda vanemate võimetusest luua lapsega kiindumussuhe. Selle tulemusel tekib lastel turvatunde puudujääk, mis võib vähendada nende huvi välismaailma vastu ja takistada uudishimu, mis on lapse arengu aluseks. Probleemid võivad ilmneda hirmude ja muredena ning oskamatus nendega toime tulla võib põhjustada käitumishäireid ja psühhosomaatilisi probleeme (Ennok, 2012, lk 8). Teise olulise lapse sotsiaalse arengu kujundajana on lasteaed ning selle õhkkond: kas see on individualistlik ja konkurentsile suunatud, kus tähelepanu pööratakse peamiselt individuaalsetele sooritustele, või on see ühtehoidev ning koostööd väärtustava kollektiiviga (Keltikangas-Järvinen, 2011, lk 115, 150). Mida enam väärtustatakse sõbraliku ja toetava õhkkonna loomist psühhosotsiaalses keskkonnas, seda kõrgemalt hindavad õpetajad laste sotsiaalsete oskuste taset (Enn, 2017). Laste sotsiaal-emotsionaalne areng mõjutab seda, kui hästi nad suudavad teiste lastega mängida, luua sõprussuhteid ja edukalt toimida rühmaolukordades. Samuti mõjutab see, kui hästi nad suudavad õppida muid oskusi (OECD, 2020). Kõrgemad sotsiaalsed oskused võivad kaasa aidata kognitiivsete oskuste arengule (OECD, 2015, lk 39). Uuring leidis, et laste alamrühmad, kellel olid lasteaias madal-keskmine lugemisoskus ja kõrgemad sotsiaalsed oskused, saavutasid hilisemates akadeemilistes hindamistes paremaid tulemusi, kui lapsed, kellel olid sarnased lugemisoskused, kuid madalamad sotsiaalsed oskused (Cooper et al., 2014). Sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste taseme tõstmine, nagu vastupidavus, enesehinnang ja sotsiaalsus, võivad avaldada eriti tugevat mõju tervisega seotud tulemuste ja subjektiivse heaolu parandamisel ning antisotsiaalse käitumise vähendamisel (OECD, 2015, lk 13). Näiteks uuringus leiti, et isikutel, kellel olid lasteaias kõrgemad sotsiaalsed oskused, oli suurem tõenäosus lõpetada põhikooli õigeaegselt, saavutada kõrgharidus ja saada noorukieas stabiilset tööd. Lisaks olid need isikud vähem tõenäolised saama eripedagoogika teenuseid või kordama klassi. Uurimistulemused viitasid sellele, et tugevad prosotsiaalsed oskused varases lapsepõlves on seotud väiksema tõenäosusega osaleda kuritegelikes tegevustes või olla seotud õigussüsteemiga hilisemas elus (Jones et al., 2015). Varajases lapsepõlves arendatud positiivne käitumine aitab lastel säilitada tervislikku eluviisi, kui nad sisenevad iseseisvalt, vanematest sõltumatult sotsiaalsesse ellu. Sobivate suhtlemisoskuste arendamine on lastele aluseks, et olla kooskõlas oma keskkonnaga, luua terveid sotsiaalseid suhteid ja reguleerida oma emotsioone (Dagal, 2017). 15 Laste minapilt, enesehinnang, omavahelised suhted ja sotsiaalsed oskused kujunevad nende ümbritsevate täiskasvanute suhtumise ja käitumise põhjal. Kui õpetaja või lapsevanem ei oska lapse tundeid peegeldada, surub ta tahtmatult lapse emotsioonid maha. Laps loeb sellest välja, et oma tundeid pole lubatud väljendada ja neid peaks teiste eest peitma. Allasurutud tunded pöörduvad lapsest välja, tema käitumisse, muutes teda trotslikuks ja pahuraks. Ilma ise seda teadmata võib laps hakata oma häirivaid tundeid teiste peal välja elama, näiteks teisi kiusates ja asju lõhkudes, või pöörduvad sissepoole, kui laps võib muutuda arglikuks, ebakindlaks ja passiivseks. (Murrik, 2017, lk 326-327) Õpetajate ülesandeks on tegeleda vastuvõetamatu käitumisega, seades selgeid piire, väljendades soojust ja positiivset huvi ning vajadusel kaasata lapsevanemaid ja eri spetsialiste. Lasteaedadel peaksid olema selged juhised agressiivse käitumise ja kiusamisjuhtumite ennetamiseks ning nendega tegelemiseks. Lasteaia ülesanne on lapsevanemate kaasamine ja vajaduse korral perede abistamine laste emotsionaalse ja sotsiaalse arengu toetamisel. (Kadri et al., 2013, lk 4) Kokkuvõttes laste sotsiaalsete oskuste areng sõltub suuresti sellest, millises keskkonnas nad kasvavad ja õpivad. Sotsiaalsed ja emotsionaalsed oskused mängivad olulist rolli kogu elu vältel, mõjutades teistega suhtlemist ja oma emotsioonide juhtimist. Kõrge sotsiaal- emotsionaalne areng lapsel aitab kaasa akadeemilisele edule ning soodustab ka üldist heaolu, vähendades antisotsiaalset käitumist. Seetõttu on oluline juba varakult märgata, kui lapsel on raskusi sotsiaalsete oskuste või käitumisega ning luua keskkond, kus ta on toetatud nii kodus kui ka lasteaias. 2.1.1 Koolieelses eas avalduvad käitumishäired Käitumishäired moodustavad ühe osa laiema tähendusega-samasisulistest mõistetest nagu „käitumisprobleemid“, „probleemne käitumine“ ja „käitumisraskused“ (Meos et al., 2016, lk 23), mida iseloomustavad häiritud sotsiaalne käitumine ja suhteprobleemid (Hannell, 2017, lk 148). Jaan Kõrgesaar (2020, lk 52) toob esile Ameerika määratlust emotsionaal- ja käitumisraskuste kohta kui vanuse-, kultuuri- või eetilistest normidest sedavõrd erinevat käitumist, et see avaldab negatiivset mõju õppimisele, sotsiaalsetele ja isiku eriomastele oskustele. Diagnoos põhineb sellistel käitumisavaldustel nagu ülemäärane kaklemine ja kiusamine, ähvardamine, varastamine, korduv valetamine, sagedased ja rasked vihapursked ja sõnakuulmatus (Meos et al., 2016, lk 27), mis toimivad negatiivselt nii lapse enda õppimisele kui kaaslaste õpikeskkonnale (Ennok, 2012, lk 11). 16 Emotsionaalseid ja käitumisprobleeme jaotatakse kaheks: internaliseeritud ja eksternaliseeritud raskusteks. Internaliseeritud probleemid hõlmavad emotsionaalseid väljakutseid, mida laps kogeb sissepoole suunatult, näiteks hirmud, ärevus, muretsemine ja depressiivsus (Krull, 2018, lk 653). Sissepoole suunatud käitumisprobleeme on õpetajatel raskem märgata, lisaks kogevad nad abitust ja ebakompetentsust tegeledes lapse häiriva käitumisega (Ojala, 2017). Eksternaliseerimise puhul väljendab laps oma raskusi väljapoole, näiteks korduva, sagedase ja intensiivse korda rikkuva, endale tähelepanu tõmbava, trotsliku või agressiivse käitumisega (Krull, 2018, lk 653). Lapse käitumisraskused võivad tuleneda mitmest tegurist, sealhulgas lapse või vanemate terviseprobleemidest, lapse kõrgest impulsiivsusest, majanduslikest raskustest ja vanemate vastuolulistest kasvatusmeetoditest. Seeläbi lapse psüühilist seisundit ja käitumist mõjutavad turvatunde ja läheduse puudumine; hirm ja ebakindlus; armastusest ilmajäetus; lapse vajaduste rahuldamata jätmine. (Meos et al., 2016, lk 23-24) Lapsed, kes kogevad raskusi oma tunnete väljendamisega ja käitumisega, vajavad lasteaias lisatähelepanu, individuaalset juhendamist ja toetust. Emotsionaalsete ja käitumisraskuste ilmnemine võib viidata lapse hariduslikele erivajadustele, sealhulgas varjatud intellektuaalsele andekusele, keskmisest madalamale vaimsele võimekusele või autismispektri häirele. Varajane sekkumine aitab ennetada õpi- ja käitumisraskusi koolis (Ennok, 2012, lk 11). Väiksemate murede lahendamisel piisab sageli rühmaõpetajate ja lastevanemate koostööst, kuid raskemate käitumisprobleemide korral on vajalik süsteemsem lähenemine, kaasates laiemat toetajate võrgustikku (Kadri et al., 2013, lk 54). Kokkuvõttes avalduvad käitumishäired korduva ja püsiva käitumisena, mis on sotsiaalselt mitteaktsepteeritavad ning mõjutavad negatiivselt nii lapse enda õppimist kui kogu rühma õpikeskkonda. Lapsed, kellel on raskusi emotsioonide väljendamise ja oma käitumise juhtimisega, vajavad lasteaias rohkem tähelepanu ja individuaalset tuge. Siin on olulisel kohal lasteaia ja lastevanemate koostöö. 2.1.2 Agressiivsuse väljendumisvormid Tänapäeval seisavad nii lasteaiaõpetajad kui ka lapsevanemad silmitsi olulise väljakutsega, mis puudutab laste suurenevat agressiivsust (Taurus & Lilleoja, 2015). Tauruse ja Lilleoja (2015) uurimuses tõid kõik lasteaiaõpetajad välja kokkupuuteid agressiivselt käituvate lastega, kellel esineb sotsiaalsete oskuste vähesust ja kellel on psühhiaatri poolt diagnoositud käitumishäire. Lasteaialastel esines kõige rohkem füüsilist agressiivsust, mis oli 17 suunatud eakaaslastele ja agressiivsust, mis väljendus kaaslase ähvardamises. Enamik õpetajaid nimetasid agressiivse käitumise põhjuseks koduseid tingimusi, nagu laste emotsionaalsete vajaduste mittepiisavat rahuldamist, suutmatust oma emotsioone teatud situatsioonides kontrollida ning mänguoskuse puudumist (Taurus & Lilleoja, 2015). Mängukäitumisel on märgatav mõju sotsiaalsele aktsepteerimisele ja sõprussuhete kujunemisele varases lapsepõlves. Uuring rõhutab, et nii häiriv kui ka isoleeriv mängukäitumine on seotud madalama eakaaslaste aktsepteerimise ja vähemate sõprussuhetega. Vastastikused sõprussuhted näitavad kõige tugevamat seost positiivse mängukäitumisega (Coelho et al., 2017). Relika Lupi (2018) bakalaureusetöös selgus, et kõige enam on agressiivset käitumist täheldatud 4-5 aastastel lastel (43,4%). Ning agressiivsust esines mitmeid kordi päevas, mille väljendumise viisiks oli löömine. Õpetajate arvates ajendab lapsi kõige rohkem agressiivselt käituma suutmatus oma tunnetega toime tulla, kodused probleemid ning suutmatus oma emotsioone väljendada. Agrressiivse käitumise riskiteguriteks nimetati sotsiaalsete oskuste puudulikkust ja kodus piiride puudumist (Lupp, 2018). Kõrgem agressiivsus ilmneb tõenäolisemalt nendel lastel, kelle kasvukeskkond toetab agressiivsust, esitades agressiivseid rolle, tekitades frustratsiooni ja ohvristaatust ning edendades agressiivsuse aktsepteeritust (Kõrgesaar, 2020, lk 57). Emotsioonide mõistmise, sotsiaalsete suhtlemisoskuste ja probleemilahendusoskuste arendamine võivad koos tõhustada eelkooliealise lapse võimet juhtida agressiivset käitumist (Bierman & Motamedi, 2015). Psühholoogi ja mänguterapeudi Jana Saluoksi tähelepanekutel põhinevalt kõige sagedamini pöördutakse Hariduse Tugiteenuste Keskusesse murega, et laps käitub rühmas ründavalt, mis avaldub reeglite ja normide eiramises, oskamatuses väljendada tugevaid emotsioone ning sissepoole suunatud käitumisprobleemides. Need mured võivad osutuda mitmetele teguritele nagu keskmine või madal vaimne võimekus, varjatud intellektuaalne andekus, vähesed sotsiaalsed oskused, kodused probleemid, kõnearengu või autismispektri häire. (Parijõgi, 2014) Sageli kogeb agressiivne laps raskusi sõprade leidmisel, kuna teda kardetakse ja tõrjutakse, mis omakorda võib suurendada tema agressiivsust. Lapseeas alanud agressiivne käitumine võib kanduda üle nooruki -ja täiskasvanuikka. Eelkoolieas on võimalik käitumist korrigeerida ja suunata, kuid hiljem võib see osutuda märksa keerulisemaks ülesandeks. Agressiivse käitumise põhjuste väljaselgitamiseks on oluline teostada tähelepanelik vaatlus ja suhelda lapsevanematega, mis aitaks mõista sellise käitumise põhjuseid ja planeerida asjakohaseid sekkumisi. (Valvas, 2007, lk 37) 18 Kokkuvõtvalt kajastavad erinevad uuringud suurenevat laste agressiivsust, mis on sageli seotud sotsiaalsete oskuste puudumise, koduste tingimustega ning emotsioonide kontrollimise raskustega. Agressiivne käitumine võib mõjutada lapse võimet luua sõprussuhteid. Kuna varases eas on võimalik laste käitumist suunata, on varajane sekkumine ja tähelepanelik jälgimine võtmetähtsusega agressiivse käitumise tegelemisega. 2.1.3 Kiusamise ilmingud koolieelses eas Kiusamisjuhtumeid esineb juba lasteaedades ning Soomes tehtud uuring näitas, et ka lapsed suutsid kirjeldada seda nähtust. Kõige levinum kiusamise vorm oli psühholoogiline kiusamine, näiteks ähvardamine, manipuleerimine, nägude tegemine, selja taga rääkimine ja väljatõrjumine eakaaslaste poolt ning erivajadustega lapsed osalesid oluliselt sagedamini kiusamissituatsioonides (Repo, 2015). Camodeca, Caravita ja Coppola (2015) uuring näitab, et lasteaialaste seas on võimalik ka eristada erinevaid kiusamise rolle. Kiusajate, järgijate ja kõrvaltvaatajate rollid olid omavahel tugevalt seotud ning varases lapsepõlves võib kõrvaltvaataja roll olla riski tingimus kiusamises osalemiseks. Kaitsekäitumine oli seotud kõrge sotsiaalse pädevusega ning teised rollid olid seotud madala sotsiaalse pädevusega, mis viitas raskustele positiivsetes suhetes eakaaslastega (Camodeca et al., 2015). Talts ja Lilleoja (2015) uuringus olid lapsed toonud välja peamiselt füüsilist kiusamist, narrimist ja hüüdnimede panemist ning konflikte seoses mängudega. Mängust välja jätmise või teiste mängu segamise põhjuseks tõid õpetajad välja mõne lapse agressiivse käitumise või domineerimisvajaduse. Arvestades kui oluline on mäng ja kuna hirm mängukaaslasteta jäämise ees on selgelt tuntav, saab mängust väljajätmist kirjeldada laste arusaamana kiusamisest. Vaatlus näitas, et igas lasteaias on süstemaatiliselt mängust välja jäetud 1-2 last. Mõned välja jäetud laste iseloomulikud tunnused: neil on halvad keeleoskused, neil on raskusi mängu reegleid mõista ja neid määratletakse lasteaias täiskasvanute poolt negatiivselt (Helgeland & Lund, 2017). Leila Lehtmetsa (2015) ühe lasteaiarühma uurimus järeldas, et kuue- kuni seitsmeaastaste laste omavahelisi konflikte põhjustab ebapiisav suhtlemisoskus. Sagedasemad tülide põhjused rühmas olid mängu segamine, füüsiline agressioon ja võitlus parema positsiooni pärast. Lapsed püüdsid olla lahked ja sõbralikud ning mõistsid, et erimeelsusi ei tohiks lahendada vägivallaga, paraku oli neil raskusi selle teadmise praktilise rakendamisega. Konfliktidel on oluline roll inimese arengus kuna läbi nende õpib laps oma seisukohti väljendama, neid kaitsma, põhjendama, argumenteerima ja lahendusi otsima. Efektiivselt läbitud konfliktifaas koos positiivse lahenduse leidmisega tõstab oluliselt lapse 19 enesehinnangut ning toimib eduka suhtlemise ja elus hakkamasaamise alusena. Seetõttu on väga oluline, et lapsed omandaksid võimalikult vara positiivse sotsiaalse käitumise mudeli, mis võimaldab konflikte rahumeelselt ja tulemuslikult lahendada (Lehtmets, 2015). Kiusamise ennetamise eesmärk on tagada ühiskonnas aktsepteerivad käitumisnormid ja kvaliteetsed sotsiaalsed suhted, mistõttu on oluline, et neid väärtusi tutvustatakse lastele võimalikult varakult. Kuigi väärtuskasvatust peetakse lasteaias ja esimestel kooliaastatel iseenesestmõistetavaks, on levinud arusaam, et nooremate laste puhul ei kujuta kiusamine veel probleemi, millesse tuleks kiiresti sekkuda. Siiski näitab igapäevane praktika, et kiusamisjuhtumeid esineb lasteaedades ja algklassides regulaarselt. Teine põhjus võib olla, et õpetajatel ja lapsevanematel napib vajalikke teadmisi, vahendeid ja strateegiaid kiusamissituatsioonidega toimetulekuks. (Talts & Lilleoja, 2015) Kuigi väärtuskasvatust peetakse sageli iseenesestmõistetavaks, näitavad erinevad uuringud, et kiusamist esineb juba lasteaedades. Kiusamise ennetamine mängib suurt rolli selles, et lapsed kasvaksid üles keskkonnas, kus väärtustatakse häid suhteid ja positiivseid käitumisnorme. 2.1.4 Kaasav haridus koolieelses lasteasutuses Nelis ja Pedaste (2020) defineerivad kaasavat haridust alushariduse kontekstis kui „inimõigusi arvestavat ja heale haridusele ligipääsu võimaldavat lähenemisviisi, kus lapsed tajuvad sotsiaalset integratsiooni ja kuuluvustunnet laiemas sotsiaalses võrgustikus, hoolimata nende erivajadustest, ning kaasamine saavutatakse laste aktiivse mõtestatud osaluse ja personaalse lähenemise kaudu lapse arengu toetamisel tema täielikku potentsiaali arvestades.” Eestis defineerivad pedagoogid kaasavat haridust nii kitsamalt kui ka laiemalt (Häidkind & Oras, 2016). Kuigi Eesti alushariduses on kaasamise filosoofilise olemuse tunnustega, nagu hariduse kättesaadavus, inimõigused, sotsiaalne integratsioon ja kuuluvustunne, arvestatud, ei ole neid mõisteid lasteaedades piisavalt teadvustatud ja mõtestatud. Rõhk on pigem kaasava hariduse praktilisel küljel ning lahendusi nähakse eelkõige tugispetsialistide tegevuses nii lasteaias kui ka väljaspool seda (Nelis et al., 2023; Nelis & Pedaste, 2020). Hoolikalt planeeritud kaasav haridus ja selle võimaldamine võib tuua kaasa edusamme akadeemilistes saavutustes, sotsiaalses ja emotsionaalses arengus, enesehinnangus ja eakaaslaste aktsepteerimises. Erinevate õpilaste kaasamine tavaklassidesse võib ennetada stigmatiseerimist, stereotüüpide loomist ja diskrimineerimist (UNESCO, 2020, lk 18). 20 Kaasamisel on positiivne mõju ka eakohaselt arenenud õppijatel. Näiteks näitas uuring, et kõigil uuringus osalenud lastel oli täheldatud sotsiaalsete oskuste kasvu ja erivajadustega eakaaslaste aktsepteerimist (Noggle & Stites, 2018). Seoses suurenenud õppijate erinevusest rühmas, peab lasteaiaõpetaja olema äärmiselt paindlik oma lähenemisviisides (Häidkind & Oras, 2016). Kuid tänapäeval võib kaasava hariduse rakendamise üheks takistuseks olla õpetajate ebapiisav ettevalmistus. Uuringust selgus, et õpetajad tunnistasid endal piisavate oskuste puudumist erivajadustega laste toetamisel, mis võib tuleneda lasteaiaõpetajate puudulikust väljaõppest (Nelis et al., 2023). Koolieelse lasteasutuse seaduse (1999) §14 kohaselt peab valla- või linnavalitsus võimaldama elukohajärgses lasteasutuses kasvamise võimalusi keha-, kõne-, meele- või vaimupuudega ning eriabi või -hooldust vajavatele lastele. Eestis kaasatakse erivajadustega lapsed läbi lasteaia sobitusrühmade ning nende puudumisel moodustab valla- või linnavalitsus erirühma või asutab erilasteaia (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999, §14). Kaasamispoliitika käigus on pedagoogide arvates erivajaduste laste arv tavalasteaedades suurenenud (Nurklik, 2018) ning hakati panema rõhku individuaalsele arengukavale (Kõrgesaar, 2020, lk 107). EHISes märgitud erivajadustega lastest käib suurem osa tavarühmas (85,4%), sobitus- ja erirühmas käib vastavalt 8% ja 7% (Lang et al., 2021). Häidkind ja Orase (2016) uurimuses oli juhtkonna liikmete hinnangul erivajadustega lapsi lasteaias 13% ning keskmiselt oli rühmas 3 erivajadustega last. Enamik lasteaiaõpetajaid määratles erivajadusega last, kellel esinevad käitumisprobleemid, kõne arengu mahajäämus ja segatüüpi erivajadused. Kuigi lasteaia personali suhtumine kaasamisse on positiivsem kui koolis, kogetakse ka väljakutseid, mis seonduvad sageli laste käitumise, õppimise ning õppekorraldusega (Häidkind & Oras, 2016). Samuti selgus Elmi (2019) magistritöös, et üle poolte õpetajatest oli kaasava hariduse suhtes kahepoolne vaade, tuues positiivsele poolele esile ka raskusi, milleks olid õpetajate suurem lisakoormus ja stress. Erivajadustega laste emotsionaalset ja sotsiaalset arengut toetab see, kui neile pakutakse võrdseid võimalusi edu saavutamiseks ja eneseteostuseks (Kadri et al., 2013, lk 5). Sotsiaalselt kaasavas ühiskonnas tunnevad kõik inimesed end väärtustatuna, nende erinevusi austatakse ning nende põhivajadused on rahuldatud, võimaldades neil elada väärikalt. See on ühiskond, kus igaüht tunnustatakse, aktsepteeritakse ning kus kõigil on tugev kuuluvustunne (Robo, 2014). 21 Kokkuvõttes loob kaasav haridus keskkonna, kus laps tunneb end väärtustatuna ning võimaldab kõigil lastel, sh erivajadustega lastel osaleda sotsiaalses ja emotsionaalses arengus. Siiski esineb väljakutseid, seoses õpetajate ettevalmistusega ning kaasamise põhimõtete teadliku rakendamisega lasteaedades. Kaasamine eeldab läbimõeldud lähenemist, kus haridus aitab kujundada avatud ja hoolivat ühiskonda. 2.2 Sotsiaalpedagoogika ja sotsiaalpedagoogi tööülesanded Mare Leino artiklist (2012), kus ta toob välja sotsiaalpedagoogika erinevate mõistete ajalugu ja tõlgendusi, võib järeldada, et sotsiaalpedagoogikale on keeruline leida universaalset definitsiooni, mis annaks edasi konkreetse töö sisu. Ka Hämäläineni väitel puudub sotsiaalpedagoogikal ühtne tõlgendus, mille põhjuseks on erinevad inimeste- ja ühiskonnakäsitlused, moraaliteooriad, teadusteoreetilised suundumused ja mõttevoolud (Hämäläinen, 2001, lk 12). Seda seisukohta toetab ka Ucar, kes mainib vasturääkivusi sotsiaalpedagoogika akadeemilise ja professionaalse kirjanduse kohta (Úcar, 2013). Hämäläinen näeb sotsiaalpedagoogikat kui funktsionaalset süsteemi teadusest, haridusest ja praktikast (Hämäläinen, 2012). Eichsteller ja Holthoff (2012) nimetavad sotsiaalpedagoogikat kunstivormiks – oskuseks, mida saab omandada, mitte õppida, ning mis väljendub professionaalse haltungi (saksa keeles: hoiak, mõtteviis) läbi. Nad väidavad, et sotsiaalpedagoogika on seotud olemisega – teistega koos olemise ja suhete loomisega, olemisega hetkes ja keskendumisega õppimisprotsesside algatamisel. Teisisõnu, sotsiaalpedagoogika ei ole niivõrd seotud sellega, mida tehakse, vaid sellega, kuidas midagi tehakse. Selline vaatenurk kirjeldab sotsiaalpedagoogikat pigem dünaamilisena, loova ja protsessile suunatuna kui mehaanilise ja automatiseerituna (Eichsteller & Holthoff, 2012). Viigi (2015) bakalaureusetöös selgus, et Eesti sotsiaalpedagoogide hinnangul kirjeldab praktilist sotsiaalpedagoogilist tööd kõige rohkem Stephensi definitsioon: „Sotsiaalpedagoogika on õpetus ja praktika hoolitsusest, haridusest ja kasvatusest, mida vaadeldakse pigem terviklikult kui eraldi ning mille rõhk on leida pedagoogilised teed toetamaks inimese positiivset sotsiaalset arengut“ (Stephens, 2009). Ajaloolisest vaatepunktist saab sotsiaalpedagoogika alguse püüetest ennetada ja leevendada industrialiseerimise, urbaniseerimise ja moderniseerimise põhjustatud sotsiaalsete probleemide mõjusid, ehk ta on arenenud kaasaegseks sotsiaalseks süsteemiks, mis tegeleb muutuva ühiskonna väljakutsetega. Sotsiaalpedagoogika tegeleb laialdaselt mitmesuguste sotsiaalsete ja psühhosotsiaalsete probleemidega nii teoorias kui ka praktikas, otsides võimalusi nende ennetamiseks ja leevendamiseks. (Hämäläinen, 2012) 22 Uurimisvaldkonnana keskendub sotsiaalpedagoogika inimese subjektsuse kujunemisele ja sellele mõju avaldavatele kasvatuslikele ning ühiskondlikele eeltingimustele. Eriti pööratakse tähelepanu subjektsuse kujunemisel ilmnevatele probleemidele ja puudustele, millele leitakse pedagoogilisi lahendusi. Samuti käsitletakse sotsiaalpedagoogika põhiteemadena toimetuleku tugevdamist eri eluetappidel. Lisaks peetakse oluliseks inimese sotsiaalset tegevusvõimet ja ühiskonda integreerumist, indiviidi elukäigu kujundamist ning mina- ja meieidentiteedi moodustumist. (Hämäläinen, 2001, lk 30) Sotsiaalpedagoogiline töö hõlmab endas mitut tasandit: individuaalne juhendamine ja nõustamine, pedagoogiline mõjutamine rühmas, erinevates kollektiivides tegutsemine, inimeste aktiviseerimine poliitiliseks tegevuseks ning kultuuriline mõjutamine, samuti pedagoogiline peretöö. Lühidalt sotsiaalpedagoogilise töö olulised põhimõtted hõlmavad aktiivsust, kollektiivsust ja elamuslikkust. (Hämäläinen, 2001, lk 57) Eesti kutsestandardi (Tagen et al., 2024) kohaselt keskendub sotsiaalpedagoog sotsialiseerimistoe korraldamisele ja arendamisele ning isiku arengu toetamisele pedagoogiliste meetoditega kaasates võrgustikku. Ta on kolleegide juhendaja sotsiaalpedagoogika valdkonnas, kes koordineerib ja juhib koostöövõrgustike tööd, panustades lisaks sotsiaalpedagoogika valdkonna arengusse. Eesti Sotsiaalpedagoogide Ühenduse ametijuhendi (Ametijuhend, 2019) järgi täidab sotsiaalpedagoog haridusasutuses mitmekülgset rolli kavandades, koordineerides, teostades ning analüüsides sotsiaalpedagoogilist tegevust. Sotsiaalpedagoog märkab abi vajavat last, viib läbi esmase hindamise ning selgitab välja lapse lähikeskkonna ressursid ja võimalused, et planeerida vajalikud sekkumised. Ta aitab last oma käitumise analüüsimisel, õpetab ning motiveerib rakendama sotsiaalseid pädevusi toetavaid strateegiaid. Lapsevanematega töötades nõustab sotsiaalpedagoog neid lapse sotsiaalsete pädevuste arendamisel, selgitab eakohast arengut takistavaid tegureid ning toetab sobivate kasvatusstrateegiate leidmist ja rakendamist. Lisaks nõustab sotsiaalpedagoog haridusasutuse töötajaid ja juhtkonda laste heaolu ja turvalisust soodustava õpikeskkonna kujundamisel. Ta koordineerib ennetus- ja lahendustegevusi, et tagada laste sotsiaalne heaolu ja turvaline areng (Ametijuhend, 2019). Näiteks Riisipere lasteaia sotsiaalpedagoogi töö põhisuunad hõlmavad lapse sotsiaal- emotsionaalse kohanemise toetamist, tõhusa võrgustiku loomist lapse toimetuleku parandamiseks, partnerlussuhete arendamist pere ja lasteaia vahel ning sekkumis- ja ennetusstrateegiate leidmist. Sotsiaalpedagoogi töökorralduses toimub tihedas koostöös rühmaõpetajatega lisatuge vajavate laste väljaselgitamine ning vajadusel individuaalse 23 arengukaardi koostamine. (Logopeedi, eripedagoogi ja sotsiaalpedagoogi korrektsioonitöö, s.a.) Kokkuvõttes sotsiaalpedagoogika mõiste tähendus võib erineda sõltuvalt inimeste ja ühiskonna käsitlustest ning erinevatest mõttevooludest. Ajalooliselt kujunes see välja kui süsteem, mis püüab ennetada ja leevendada industrialiseerimise ning moderniseerimisega kaasnevaid sotsiaalseid probleeme. Uurimisvaldkonnana keskendub sotsiaalpedagoogika sellele, kuidas toetada inimese arengut, tugevdada tema toimetulekut ja aidata tal paremini ühiskonda integreeruda pedagoogiliste meetoditega. Eestis hõlmab sotsiaalpedagoogi töö mitmekülgset tegevust, näiteks lapse arengu toetamist, võrgustikutööd, nõustamist ning ennetusstrateegiate väljatöötamist haridusasutustes. 2.3 Varajane märkamine ja sekkumine Haridusvaldkonnas rõhutatakse varajase sekkumise olulisust, mille eesmärk on märgata lapse erivajadusi võimalikult varakult ning alustada tema arengu toetamist esimesel võimalusel (Habicht & Kask, 2017, lk 60). Mida varasemas eas lapse probleeme ja iseärasusi märgata ning nendega tegeleda, seda positiivsemad on tema tulevikuväljavaated (Kadri et al., 2013, lk 78). Siinkohal on koolieelsel lasteasutusel tähtis ülesanne iga lapse individuaalsust märgata ja sellega arvestada, sest lapsed, kes ei ole esimesse klassi minnes kooliks valmis, jäävad ka edaspidi oma oskustes maha (Valk & Selliov, 2018, lk 1). Tihe koostöö koolieelse lasteasutuse, tugispetsialistide ja lapsevanematega tagab koolidele võimaluse planeerida sobivat tuge ning klassisuurusi juba varakult õppeaasta alguses (Liba & Labi, 2018). Õigeaegse sekkumisega on võimalik ennetada käitumis- ja suhtlemisraskusi (Häidkind et al., 2014, lk 91). Khatib jt (2020) toovad uuringute ülevaatest välja, et varajase sekkumise positiivsed mõjud püsivad pikka aega ning sekkumine soodustab kognitiivset ja sotsiaal- emotsionaalset arengut. Õigeaegse märkamise abil on võimalik teha vajalikud ettevalmistused, et tagada lapsele tema arengupotentsiaali maksimaalselt arvestav õpikeskkond (Muarifah et al., 2016; Õun & Nugin, 2017). „Varajane sekkumine, mis loob lapsele positiivseid kogemusi, tugevdab tema ajuühendusi ning võib muuta soodsalt lapse arengutrajektoori” (Kiive, 2017, lk 6). Varajase sekkumise programmis, kus arendati laste keelelisi ja sotsiaalseid oskusi läbi mängu, kooslugemise ja tahvelarvutite kasutamise, täheldati vähenenud käitumisprobleeme ning kasvu keelearengus (Varanda et al., 2019). Mida varem lapse hariduslikke erivajadusi avastatakse, kirjeldatakse 24 ja arendustööga alustatakse, seda suuremad on lapse võimalused edukaks toimetulekuks nii igapäevaelus kui ka koolis (Häidkind et al., 2014, lk 91). Varajane sekkumine hõlmab märkamist ja tegevust erivajaduste leevendamiseks või kõrvaldamiseks, samuti keskkonna loomist, mis soodustab lapse edaspidist iseseisvat toimetulekut. Sekkumise protsessis aidatakse kaasa erivajadustega laste arengule ja õppimisele, toetatakse pereliikmeid ning ennetatakse või leevendatakse võimalikke teiseste mahajäämuse nähtusid. (Neare, 2022, lk 45-46) Elmi (2019) magistritöös tõid õpetajad esile, et varajane märkamine on laste toetamisel oluline, kuid samas mainiti suurt stressitaset, kuna laste arv rühmas on suur ning teadmised käitumisprobleemidega laste toetamisel on sageli pealiskaudsed. Paljud õpetajad tundsid vajadust teiste spetsialistide ja tugiisikute järele ning täiendkoolitusi. Lisaks tõid õpetajad välja, et esines takistusi seoses lapsevanemate hoiakutega ja koostöö puudulikkusega (Elmi, 2019). Infovahetus lasteaia ja lapsevanema vahel võib olla mõjutatud ühiskonna negatiivsetest hoiakutest, mis puudutavad tuge vajavaid lapsi kui ka lapsevanemate vähesest teadlikkusest, kuidas last toetada ning orienteeruda erinevate teenuste ja asutuste vahel. Lapsevanemad võivad mõnikord alahinnata riske, mis kaasnevad info mittejagamisega seoses lapse vajaliku toe väljaselgitamise ja pakkumisega (Riigikontroll, 2020, lk 9-10). Kokkuvõttes varajane märkamine ja sekkumine võimaldab luua tugeva aluse lapse edasisele arengule. Lasteaias on oluline märgata ja arvestada lapse eripärasid, aidates kaasa lapse valmisolekule kooliks. Tihe koostöö tugispetsialistide ja lapsevanematega võimaldab juba varakult planeerida lapsele sobivat tuge. 2.4 Uurimused sotsiaalpedagoogika valdkonnas Sotsiaalpedagoogi vajalikkust ning nende tööülesannete uuringuid on läbi viinud Kerli Gutman (2013) „Sotsiaalpedagoogi ametikoha vajalikkus lasteaedades, Kuressaare lasteaedade näitel”, Senni Vechterstein (2022) „Sotsiaalpedagoogi ametikoha vajalikkus koolieelsel lasteasutuses Paide lasteaedade näitel“, Nele Truubon (2017) „Sotsisaalpedagoogi töö lasteaias: probleemvaldkonnad, töömeetodid ja vajalikkus.“ Gutman (2013) jõudis oma uurimuses tulemuseni, et Kuressaare lasteaedades oleks vaja sisse viia sotsiaalpedagoogide ametikoht. Laste sagedasemateks probleemideks rühmas osutusid raskused keskendumise ja korralduse täitmisega, huvi puudusega, 25 käitumishäiretega ning kiusamisega. Lasteaia pedagoogid märkisid, et neil on lastega individuaalseks tegelemiseks liiga vähe aega, kuna rühmad on suured. Võrgustikutöö lasteaedades ei toiminud, kuna puudus inimene, kes seda koordineeriks. Samuti ei sujunud lasteaedades koostöö, seda lasteaia spetsialistide teadmatuse tõttu, kui ka seetõttu, et lapsevanemad suhtusid lapse probleemsesse käitumisse passiivselt. Pedagoogid jõudsid arvamusele, et sotsiaalpedagoogi olemasolu oleks äärmiselt vajalik efektiivse võrgustikutöö saavutamiseks (Gutman, 2013). Vechtersteini (2022) uuringus pidasid respondendid samuti sotsiaalpedagoogi ametikohta oluliseks koolieelses lasteasutuses. Uuringus kirjeldasid õpetajad põhilisi rühmas esinevaid probleeme, milleks olid keskendumisraskused, püsimatus, huvi puudus, kiusamine, oskamatus lahendada konflikte verbaalsete vahenditega ning erivajadustest tingitud olukorrad, mis vajaksid tugiisikut. Uuringu tulemustes selgus, et koostöö lastevanematega probleemide lahendamisel oli nõrk ning tunti puudust spetsialistist, kes oleks infovahendajaks, nõustajaks ja oluliseks lüliks kõigi osapoolte vahel. Rõhutati varajase märkamise ja sekkumise olulisust lasteaias, mis ennetaks „tulekahju kustutamise” koolis ning respondendid nägid just sotsiaalpedagoogi kui sotsiaalsete- ja toimetulekuprobleemide ennetaja- ja leevendajana (Vechterstein, 2022). Ka Truuboni (2017) magistritöös selgus, et sotsiaalpedagoogi tööd peeti lasteaias pigem vajalikuks. Rühmaõpetajad tõdesid, et sotsiaalpedagoogi olemasolu lasteaias, kes abistaks suhtlemisel lapsevanematega, lahendaks probleeme ja nõustaks kõiki osapooli, kergendaks oluliselt õpetajate tööd. Õpetajad uskusid, et sotsiaalpedagoogiga koostöös saaksid nad tõhusalt tegeleda probleemide ennetamisega. Uuringu tulemustest ilmnes, et nii lapsevanemad kui ka rühmaõpetajad pidasid lasteaias kõige levinumateks probleemideks laste omavahelisi suhteid, agressiivsust ning oskamatust oma tunnetega toime tulla. Olukordi, kus õpetajad näevad vajadust sotsiaalpedagoogi kaasamiseks, peetakse oluliseks, kui lapsevanem ei tunnista, et tema laps vajab spetsialisti abi, või kui rühmas on erivajadusega lapsi (Truubon, 2017). Uuringud rõhutavad ühiselt sotsiaalpedagoogide vajadust koolieelsetes lasteasutuses, kes oleks tugispetsialistiks lastele, lapsevanematele ja ka lasteaiaõpetajatele. Enim esinevaks probleemiks toodi välja laste keskendumisraskusi, huvi puudumist ja käitumisprobleeme. Õpetajad märgivad lapsevanemate passiivsust probleemide lahendamisel ning mittetoimivat võrgustikutööd lasteaedades. Kõik respondendid peavad sotsiaalpedagoogi rolli oluliseks sotsiaalsete ja toimetulekuraskuste ennetamisel ja leevendamisel. Käesolev töö uurib lisaks varasematele käsitlustele ka seda, milliseid muutusi on täheldatud pärast sotsiaalpedagoogi 26 ametikohale asumist. Samuti keskendutakse lasteaiaõpetajate ja juhtkonna arusaamadele sotsiaalpedagoogi rollist. 27 3 LÕPUTÖÖ METOODIKA JA EESMÄRK Antud peatükis antakse ülevaade lõputöö probleemipüstitusest, eesmärgist, valitud metoodikast, andmekogumise -ja analüüsimeetodist, valimist ning eetilisest aspektist. 3.1 Uurimisprobleem, eesmärk ja ülesanded Mitmed uurimused on toonud välja laste käitumisprobleemide kasvutrendi, mis on tingitud sageli sotsiaalsete oskuste puudulikkusest, lapse vajaduste rahuldamata jätmisest või hariduslikest erivajadustest (Häidkind & Oras, 2016; Meos et al., 2016, lk 23; Parijõgi, 2014; Taurus & Lilleoja, 2015). Seoses tänapäeva ühiskonna kiirete muutustega jääb lapsevanematel aega väheks, et pühenduda oma laste kasvatamisele ja tema probleemide lahendamisele ning tihtilugu puuduvad ka teadmised, kuhu pöörduda (Riigikontroll, 2020, lk 9-10). Nende probleemide mõju kandub edasi lasteaeda, kuid suurte rühmade ja erivajadustega laste tõttu napib õpetajatel individuaalseks tööks aega. Samuti võivad õpetajad tunda ebakindlust probleemide märkamisel ja vanematega suhtlemisel. Seetõttu on oluline, et lasteaias oleks olemas spetsialist, kes oleks toeks nii lastele, õpetajatele kui ka vanematele. Eeltoodust lähtudes käesoleva töö eesmärgiks on selgitada sotsiaalpedagoogi roll koolieelses lasteasutuses analüüsides sotsiaalpedagoogi tööd ning muutusi, mis on täheldatud pärast sotsiaalpedagoogi ametikohale asumist. Eesmärgi saavutamiseks on püstitatud järgmised uurimisülesanded: • Kaardistada Tallinna lasteaedades töötavate sotsiaalpedagoogide arv ning nende igapäevased tööülesanded; • Analüüsida juhtkonna ja lasteaiaõpetajate arusaamu sotsiaalpedagoogi funktsioonist ning kogemusi sotsiaalpedagoogi kaasamisel koolieelsesse lasteasutusse. 3.2 Uurimismetoodika, andmete kogumine- ja analüüs Käesolevas lõputöös kasutab autor kvantitatiiv-kvalitatiivset ehk kombineeritud meetodit, mille raames tuuakse välja statistilisi andmeid ja järeldusi varasematest uuringutest ning kogutakse andmeid poolstruktureeritud intervjuude abil. Kvantitatiivse meetodi abil analüüsib autor varasemate uuringute põhjal sotsiaalpedagoogide ametikohtade levikut üle Eesti ning kaardistab Tallinna lasteaedu, kus töötavad sotsiaalpedagoogid. Kogutud admeid kasutatakse kvalitatiivse uurimuse läbiviimiseks. Kvantitatiivse ja kvalitatiivse meetod kombinatsioon loob tervikliku ülevaate sotsiaalpedagoogi rollist, kuna kvantitatiivsed 28 tulemused võimaldavad analüüsida ametikohtade levikut ja kvalitatiivne uurimus toob esile indiviidide kogemused ja tõlgendused. Kvantitatiivse uurimusega saab koguda suure valimiga arvandmeid (Õunapuu, 2014, lk 54- 55), mis tuginevad statistilisele analüüsile ning mille tulemused on täpsed ja usaldusväärsed (Askarzai & Unhelkar, 2017, lk 26). Kvantitatiivne uurimus keskendub sotsiaalpedagoogide ametikoha leviku kaardistamisele üle Eesti, rõhuasetusega Tallinna lasteaedadele ning annab ülevaate laste arvust. Kvalitatiivne uurimus põhineb reaalse elu kirjeldamisel, rõhutades arusaama, et tegelikkus on mitmekülgne ja mitmetahuline (Hirsijärv et al., 2005, lk 152). Sellise lähenemise tugevuseks on uurija ja uuritavate vaheline otsene suhtlus, mis loob andmekogumiseks kontekstipõhise aluse, samas kui valimi suurus on üldjuhul väike ja keskendub konkreetsetele juhtumitele (Askarzai & Unhelkar, 2017, lk 27). Meetodi põhiliseks tunnuseks on rõhuasetus subjektiivsele kogemustele, arvamustele ja hinnangutele (Strömpl, s.a.). Kvalitatiivne meetod võimaldab koguda andmeid, mis kajastavad lasteaia juhtkonna, õpetajate ja sotsiaalpedagoogide individuaalseid vaatenurki sotsiaalpedagoogi rollist ja vajalikkusest. Lähtudes nende kogemustest ja tõlgendustest, saab uurida, kuidas erinevad osapooled tajuvad sotsiaalpedagoogi ametikoha tähtsust. Kvalitatiivne meetod rõhutab, et inimesed loovad tähendusi oma igapäevastes interaktsioonides, mis omakorda juhib nende suhtumist, käitumist ja arvamusi (Strömpl, s.a.). Sotsiaalpedagoogide kaardistamiseks esmalt koostati Tallinna Haridusameti veebilehelt linna munitsipaallasteaedade nimekiri, millele järgnes süstemaatiline analüüs, et tuvastada, millistes lasteaedades töötab sotsiaalpedagoog. Lasteaialaste arvu kaardistamiseks linnaosade kaupa ja rühmade jaotuse analüüsimiseks koguti statistilised andmed Tallinna Haridusameti veebilehelt 2023/2023 õppeaasta kohta. Lisaks tõi autor välja tulemusi varasematest uuringutest sotsiaalpedagoogide olemasolust üle Eesti ning esitanud Tallinna tulemusi. Tulemused esitatakse tabelite ja diagrammide kujul, et luua visuaalne ülevaade. Kvalitatiivse uuringu andmekogumismeetodiks valiti poolstruktureeritud intervjuu, mille eeliseks on paindlikkus ning võimalus esitada täpsustavaid küsimusi (Õunapuu, 2014, lk 192-193). Intervjuud võib kõige lihtsamalt kirjeldada kui vestlust, millel on selgelt määratletud eesmärk. Intervjuu põhineb verbaalsel kui ka mitteverbaalsel suhtlemisel, mille kaudu edastatakse mõtteid, hoiakuid, seisukohti, teadmisi ja tundeid (Laherand, 2008, lk 176). Intervjuude eesmärk oli saada põhjalikku teavet ja uuritavate seisukohtade 29 põhjendusi. Andmekogumise meetodina on intervjuu puuduseks ajakulu intervjuu läbiviimisel, transkribeerimisel kui ka andmete analüüsimisel (Laherand, 2008, lk 179). Intervjueeritavatele saadeti küsimused e-posti teel ettevalmistamiseks enne intervjuu toimumist. Vestlused salvestati mobiiltelefoni helisalvestusseadmega, mille kasutamisest intervjueeritavaid eelnevalt informeeriti. Intervjuud viidi läbi ajavahemikul 16.01.-10.02, iga intervjuu kestusega keskmiselt 20 minutit. Kõik intervjuud toimusid vahetu silmast silma kohtumisena privaatses eraldatut ruumis. Kõik telefoniga salvestatud helifailid transkribeeriti sõna-sõnalt tekstiks, kasutades Tekstiks programmi. Seejärel andmeid korrastati ja kodeeriti. Kodeerimisel tagati respondentide anonüümsus, kasutades järgmisi tähiseid: • sotsiaalpedagoogid S1-S2 • õppealajuhataja ÕJ • lasteajaõpetajad Õ1-Õ6 Litereeritud teksti loeti mitmekordselt läbi ning seejärel märgistati ära tähtsamad ja olulisemad laused, mille käigus määratleti korduvad mustrid ja moodustati temaatilised kategooriad. Järgmisena analüüsiti teemade omavahelisi seoseid ning võrreldi vastuseid intervjueeritavate gruppide lõikes, et välja selgitada nii sarnasused kui ka erinevused erinevate osapoolte arusaamades ja kogemustes. Analüüsimisel oli oluline läheneda andmestikule objektiivselt, vältides hoiakuid ja eelarvamusi (Laherand, 2008, lk 91). Autor kasutas kvalitatiivset sisuanalüüsi, mis võimaldab täpselt keskenduda haruldastele või unikaalsetele nähtustele tekstis. Sisuanalüüs säilitab andmete rikkalikkuse ja nüansid, vältides lihtsustamist või moonutamist (Kalmus et al., 2015). Intervjuude analüüs võimaldab tuua esile nii ühised jooned kui ka erinevused juhtkonna, õpetajate ja sotsiaalpedagoogide arusaamades. Analüüsi tulemuste illustreerimiseks esitatakse tsitaate jutumärkides ja kaldkirjas. 3.3 Valim ja eetiline aspekt Kvalitatiivuurimuse läbiviimiseks kasutati sihipärast valimit, mille kriteeriumiks oli, et tegemist oleks koolieelse lasteasutusega, kus on ametis sotsiaalpedagoog. Uuringu üldkogumi moodustasid kaks Tallinna munitsipaallasteaeda. Valimisse kuulusid 2 sotsiaalpedagoogi, 1 lasteaia õppealajuhataja ning 6 lasteaiaõpetajat. Kokku viidi läbi 9 intervjuud. Kõigepealt autor kontakteerus e-posti teel kolme lasteaia õppealajuhataja ja sotsiaalpedagoogiga ning küsiti nõusolekut intervjuu läbiviimiseks. Õppealajuhatajate ja 30 sotsiaalpedagoogide kontaktandmed saadi lasteaedade kodulehelt. Kaks lasteaeda nõustusid osalema, kuid kolmas loobus, kuna sotsiaalpedagoog töötab seal vaid 0,25 koormusega ega peetud osalemist vajalikuks. Ning ühe lasteaia õppealajuhatajal ei olnud võimalust osaleda tiheda töögraafiku ja suure töökoormuse tõttu. Intervjueeritavatega lepiti e-posti teel kokku aeg ja koht intervjuu läbiviimiseks. Uuringus osalemine oli vabatahtlik ja selle teostamisel järgiti konfidentsiaalsuse printsiipi. Enne intervjuu läbiviimist anti intervjueeritavatele põhjalik teave uurimuse eesmärkidest ja küsiti suuline nõusolek vestluse salvestamiseks. Intervjueeritavatele selgitati, et vastused on konfidentsiaalsed ja helisalvestis hävitatakse kohe peale lõputöö kaitsmist. Anonüümsuse tagamiseks ei kasutata nimesid ning töös ei nimetata lasteaedu, mille esindajatega intervjuud läbi viidi. 31 4 UURIMISTULEMUSTE ANALÜÜS Käesolevas peatükis esitatakse uurimistulemused, mis on kogutud kombineeritud meetodil. Kvantitatiivse meetodi abil analüüsiti sotsiaalpedagoogide jaotust Eesti lasteaedades, kirjeldati üldisi trende nende ametikohtade levikus ning esitati ülevaade Tallinna tulemustest. Teise ja kolmanda alapeatüki analüüs tugineb kvalitatiivsetele andmetele, mille tulemuste põhjal uuris autor sotsiaalpedagoogide, lasteaiaõpetajate ja õppealajuhatajate arusaamu sotsiaalpedagoogi rollist, ülesannetest, ametikoha vajalikkusest ning võimalikke muutusi, mis on ilmunud pärast sotsiaalpedagoogi ametikoha loomist. Tulemused toovad esile, kuidas erinevad osapooled mõtestavad sotsiaalpedagoogi tööd ning ametikoha tähtsust. 4.1 Sotsiaalpedagoogid Eesti lasteaedades Antud alapeatükis on autor välja toonud tulemusi varasematest uuringutest sotsiaalpedagoogide olemasolust üle Eesti ning esitanud ülevaate Tallinna tulemustest. Musta (2024) uuringu tulemused näitavad, et sotsiaalpedagoogide ametikohtade levik on Eesti lasteaedades väga piiratud mahus. Uuringule vastanud 139 lasteaiast kinnitas vaid 14%, et nende asutuses töötab sotsiaalpedagoog. Geograafilise jaotuse analüüsi põhjal leidub sotsiaalpedagooge rohkem maapiirkondade lasteaedades (Joonis 1) ning kõige enam töötab neid Viljandi ja Harju maakondades (Joonis 2). Joonis 1. Sotsiaalpedagoogide levik piirkonniti. (Must, 2024) 33 43 19 4 9 6 0 10 20 30 40 50 Linnas Maapiirkonnas Väikelinnas Jah Ei 32 Joonis 2. Sotsiaalpedagoogide arv maakondade lõikes. (Must, 2024) Käesoleva uuringu tulemused peegeldavad samuti murettekitavat olukorda Tallinna lasteaedades, kus 127-st lasteaiast on sotsiaalpedagoogi ametikoht olemas vaid kolmes, mis moodustab ligikaudu 2% kõigist pealinna lasteaedadest. Ühes neist töötab sotsiaalpedagoog vaid 0,25 koormusega. Musta (2024) uuringus märgiti vaid kahes Tallinna lasteaias sotsiaalpedagoogi ametikoht. Kuna tänapäeval on laste vaimsed, sotsiaalsed ja käitumuslikud probleemid üha enam esile tõusnud (Ennok, 2012; Meos et al., 2016; Parijõgi, 2014; Taurus & Lilleoja, 2015), võib sotsiaapedagoogide puudumine jätta lapsed ja õpetajad ilma vajaliku toetuseta. See võib omakorda suurendada probleemseid käitumismustreid, õpetajate stressi ja lapsevanemate muret lapse arengu pärast. Varasemate uuringutega võrreldes ilmeb üldine ametikohtade arvu vähenemise tendents. Näiteks Lang jt (2021) andmetel töötas 2020. aastal kohalike omavalitsuste lasteaedades kokku 28 sotsiaalpedagoogi, kellest täiskoormusega töötas 18,9. Musta (2024) uuringu kohaselt oli vastanute seas tuvastatud vaid 10 sotsiaalpedagoogi, kes ei tööta püsivalt ühes lasteaias, vaid toetavad mitut piirkonna lasteaeda. Kuigi languse põhjuseid ei saa täpselt kindlaks teha, toovad autorid välja võimaliku seose majandusraskustele ning kohalike omavalitsuste piiratud eelarve võimalustele, mis takistavad uute spetsialistide palkamist (Lang et al., 2021). 127 Tallinna munitsipaallasteaias käib kokku 20 390 last (Joonis 3), kellest 726-l on ligipääs sotsiaalpedagoogi teenusele, mis teeb ühe sotsiaalpedagoogi kohta statistiliselt 242 last. Uuritud lasteaedadest selgus, et lasteaiad, kus sotsiaalpedagoog töötab täiskohaga, on olemas ka erirühmad (Joonis 4) (Tallinna haridusala statistika, 2024). Iga linnaosa 1 1 1 1 1 2 3 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Saare maakond Tartu maakond Jõgeva maakond Järva maakond Lääne-Viru maakond Harju maakond Viljandi maakond Töötavad sotsiaalpedagoogid 33 lasteaedades, kus laste arv oli kõige suurem, ei olnud sotsiaalpedagoogi ametikohta nimetatud. Kuigi sotsiaalpedagoogi abi ei ole vajalik kõigile lastele, on ilmne, et lasteaedade tugispetsialistide ressursid ei ole piisavad, et jõuda kõikide abivajajateni. See mõjutab lapse mikrosüsteemi, kuna õpetajad ei pruugi suuta individuaalselt toetada igat last ning see võib suurendada sotsiaal-emotsionaalseid raskusi ja käitumisprobleeme. Mesosüsteemi tasandil võib see viia pingeteni lasteaia ja perekonna vahel, kuna vanemad võivad tunda, et nende laste vajadused jäävad tähelepanuta (Bronfenbrenner, 1979). Joonis 3. Laste arv Tallinna lasteaedade linnaosade kaupa Joonis 4. Laste arv ja rühmade jaotus, kus töötavad sotsiaalpedagoogid Hetkel kehtiva Koolieelse lasteasutuse seaduses ei ole kindlalt määratletud sotsiaalpedagoogi ametikohta (Riigikontroll, 2020, lk 21), kuid kui praegu töös olevat 2283 3020 1432 5518 3620 1385 651 2421 Haabersti linnaosa Kesklinna linnaosa Kristiine linnaosa Lasnamäe linnaosa Mustamäe linnaosa Nõmme linnaosa Pirita linnaosa Põhja-Tallinna linnaosa 227 234 265 41 30 0 186 204 265 0 50 100 150 200 250 300 Lasteaed 1 Lasteaed 2 Lasteaed 3 Tava-rühmas lapsi kokku Erirühmade lapsed kokku Lasteaia lapsi kokku 34 alushariduse seaduse eelnõud võetakse vastu, siis on ka sotsiaalpedagoogi ametikoht reguleeritud seadusega ning teenus peab olema kõigile lastele kättesaadav. Kohalik omavalitsus peab looma sellise süsteemi, mis tagaks vajaliku toe igale lapsele (Alushariduse ja lapsehoiu seaduse eelnõu, 2023). Kui sotsiaalpedagoogi ametikoht muutub seadusandlusega reguleerituks ja teenus saab laialdasemalt kättesaadavaks, mõjutaks see otseselt mesosüsteemi. Mesosüsteem viitab mikrosüsteemide vahelistele seostele, näiteks koostööle kodu ja lasteaia vahel (Bronfenbrenner, 1979, lk 25). Selgemad regulatsioonid looksid paremad võimalused eri osapoolte koostööks. Sotsiaalpedagoogide ametikoha reguleerimine seadusega tugevdab ka eksosüsteemi (Bronfenbrenner, 1977), sest see seab alushariduses tugispetsialistide töö standardid ja vastutuse kohalikule omavalitsusele ning selline muutus loob stabiilsema ja selgema tugisüsteemi. Uuringutest tulenevalt on näha, et sotsiaalpedagoogide ametikohad on lasteaedades endiselt piiratud, mis võib olla tingitud ressursside puudulikkusest. Kuid kui sotsiaalpedagoogi ametikohta hakatakse reguleerima seadusega võimaldab see luua selgema ja tugevama tugisüsteemi, kus lapse heaolu on tagatud. See omakorda nõuab sotsiaalpedagoogi rolli teadlikkuse tõstmist. 4.2 Sotsiaalpedagoogi roll ja ülesanded Sotsiaalpedagoogi rolli mõistmiseks sooviti täpsustada sotsiaalpedagoogidelt, millised on nende tööülesanded. Samuti sooviti uurida, kuidas õppealajuhatajad ning õpetajad mõistavad sotsiaalpedagoogi rolli. Enamus respondentidest tõi välja esmase ja olulisema tööülesandena individuaalset tööd, mis võimaldab pöörata tähelepanu lastele, kellel on rühmas toimetulekuga raskusi või kes vajavad täiendavat tuge. Intervjueeritud sotsiaalpedagoogid keskenduvad eeskätt lapse spetsiifilistele vajadustele, näiteks kui lapsel on raskusi enesekontrolliga, siis viiakse läbi vastavaid harjutusi, mis aitavad tal oma emotsioone paremini reguleerida: „/../näiteks, kui tal on sellised, no enda pidurdamisega probleemid, et siis sellised, siis ma valingi need tegevused niimoodi, et me saame siis arendada seda osa temast.“ (S1) Lapsed, kes on teadlikud oma emotsioonidest, suudavad oma emotsioonide reguleerimise oskusi paremini kasutada kui teised. Laste võime oma emotsioone juhtida mängib suurt rolli nende suhtlemises ja teistega läbisaamises ning head suhtlemisoskused on seotud ka sotsiaalse kompetentsusega (Dagal, 2017). 35 Intervjuude analüüsi tulemusel ilmneb, et sotsiaalpedagoogi tööülesanded on mitmekesised ja hõlmavad erinevaid tegevusvaldkondi ning õpetajate teadlikkus sotsiaalpedagoogi ülesannetest varieerub. Ainult Õ4 tajub sotsiaalpedagoogi tööd rühmas peamiselt passiivse vaatlusena ega oma selget arusaama sotsiaalpedagoogi tegevustest väljaspool vahetut rühmaruumi: „/…/kui nad meil rühmas käivad, siis nad nagu lihtsalt vaatlevad lapsi. Aga see, mis nad siin teevad, nagu, ega seda ma nii väga ei teagi.“ S1 selgitab, et kui õpetaja märkab lapsel mõnd murekohta, siis S1 alustab vaatlust ning kui vaatluse käigus ta kinnitab õpetaja tähelepanekut, teavitatakse koheselt lapsevanemaid. Seejärel analüüsitakse, kas rühmasiseselt on võimalik rakendada toetavaid muudatusi ning kas õpetaja saab enda metoodikas midagi muuta. Valvas (2007, lk 37) põhjendab, et tähelepanelikul vaatlusel on võimalik välja selgitada näiteks agressiivse käitumise põhjusi ning planeerida asjakohaseid sekkumisi. Lisaks individuaalsele tööle on intervjuudest näha, et sotsiaalpedagoogi töö hõlmab grupitegevusi: „/.../igapäevased tööülesandeid ongi eelkõige siis lastega tegelemine, individuaalsed ja grupitegevused.“ (S2) Sotsiaalpedagoog ei keskendu üksnes üksikute laste toetamisele, vaid tegeleb ka laiemalt sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste arendamisega rühmas. S2 grupitegevuste sihtrühmaks on peamiselt muukeelsed lapsed, kes vajavad nii keelelist kui ka sotsiaalset tuge. Sellistes grupitegevustes harjutatakse suhtlemisoskusi, nagu järjekorras ootamine ja sõbralike suhete loomine. Grupitegevuses saavad lapsed õppida suhtlemist ning koostööd. Varajase sekkumise programmis, kus laste keele- ja sotsiaalseid oskusi arendati mängu, kooslugemise ja tahvelarvutite abil, märgati, et sotsiaalsete oskuste paranemine aitas vähendada käitumisprobleeme. Samal ajal edenes ka laste keeleareng, mis toetas nende eneseväljendust ja suhtlemisvõimekust (Varanda et al., 2019). Sotsiaalsete oskuste arengu eesmärgiks on kujundada lapsi, kes on avatud, teisi arvestavad, koostöövõimelised ning suudavad langetada vastutustundlikke otsuseid, lähtudes üldtunnustatud käitumisnormidest (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, 2008, §14). Sotsiaalsete oskuste vähesus võib põhjustada raskusi sõprussuhete loomisel ja mõjutada lapse akadeemilist edukust, kuna madalamad sotsiaalsed oskused on seotud madalamate õpitulemustega (Cooper et al., 2014; OECD, 2020). Lisaks on leitud, et tugevate sotsiaalsete oskustega lapsed on edukamad nii haridusteel kui ka hilisemas tööelus ning neil on vähene risk antisotsiaalsel käitumisel, kuna nad suudavad paremini kohaneda ja luua toetavaid suhteid (Jones et al., 2015). Teine oluline aspekt, mis vastustest esile tuleb, on see, et sotsiaalpedagoogil on tähtis roll osana suuremast tugivõrgustikust. ÕJ mainib, et sotsiaalpedagoog teeb tihedat koostööd 36 teiste spetsialistide ja lapsevanematega. See tähendab, et sotsiaalpedagoog ei tegutse üksinda, vaid on vahendajaks erinevate osapoolte vahel, tagades, et lapse toetamine oleks võimalikult terviklik ja süsteemne. Bronfenbrenneri (1979) teooria rõhutab, et lapse arengut mõjutavad tugevalt pere, lasteaia ja tugispetsialistide koostöö. Lisaks on toodud välja, et lapse tugiteenuste killustatud ja vähene koostöö erinevate spetsialistide vahel võib takistada vajaliku toe jõudmist lasteni õigeaegselt (Sotsiaalkindlustusamet, 2021, lk 3). Veel üks oluline sotsiaalpedagoogi töö osa on konfliktide vahendamine, mis võib hõlmata nii laste omavahelisi konflikte kui ka suhtlemist erinevate osapoolte vahel, sealhulgas lapsevanemate ja õpetajate vahel. S1 toob esile: „/.../siis võib-olla selline konfliktide vahendamine natuke, et kas on lapsevanemate vahel, vanemate-õpetaja vahel. Ja noh, vahepeal ka see õpetajate omavahel mingi nagu suhtumine lastesse.“ S1 selgitab, et lapsevanemate omavahelised konfliktid ning lapsevanemate ja õpetajate konfliktid esinevad erimeelsustest seoses ootustega või lähenemisega lapse kasvatamisel. Sotsiaalpedagoogi ülesanne on siin toimida vahendajana, aidates mõista osapoolte vaatenurki ja leida kompromisse. S1 samuti selgitab, et kui õpetaja pöördub tema poole lapsega seotud murega, ei alusta ta kohe individuaalse sekkumisega. Selle asemel analüüsib ta esmalt rühma keskkonda ja õpetaja kasutatavaid meetodeid, otsides võimalusi, kuidas last paremini toetada juba tema igapäevases keskkonnas. See lähenemine viitab sellele, et rõhk ei ole ainult lapse käitumise muutmisel, vaid ka keskkonna kohandamisel. Urie Bronfenbrenneri ökoloogilise süsteemiteooria kohaselt kuuluvad need suhted mesosüsteemi, mis ühendab omavahel lapse erinevaid mikrosüsteeme, nagu kodu ja lasteaed (Bronfenbrenner, 1979, lk 212). Kui suhted nende keskkondade vahel on pingelised, võib see mõjutada lapse heaolu. Kui sotsiaalpedagoog aitab õpetajatel leida uusi metoodilisi lahendusi ning parandab kodu ja lasteaia koostööd, loob see terviklikuma ja toetavama keskkonna lapse arenguks. Intervjuudest ilmneb, et ka ennetustöö on sotsiaalpedagoogide töö oluline osa. Õpetajate vastusest nähtub, et sotsiaalpedagoogi roll on märgata ja sekkuda juba esimeste ohumärkide korral, mis osutab proaktiivse lähenemise olulisusele sotsiaalpedagoogilises töös. Õ3 rõhutab ennetava sekkumise olulisust kiusamise ja teiste sotsiaalsete probleemide puhul juba lasteaias. Ta viitab, et kui varajases eas pööratakse tähelepanu võimalikele riskiteguritele, saab lastele luua tugeva aluse edaspidiseks toimetulekuks koolis. Ka Khatib jt (2020) rõhutavad oma uuringute ülevaates, et varajase sekkumise kasulik mõju on pikaajaline, aidates kaasa nii kognitiivsetele kui ka sotsiaal-emotsionaalsele arengule. Õ3 toob esile, et koolides on sotsiaalpedagoogid juba tavapärasemad, kuid lasteaedades on nende ametikoht olnud siiani pigem haruldane. Seetõttu peab ta oluliseks, et 37 sotsiaalpedagoogid oleksid ka lasteaedades, et ennetustöö saaks alata varakult ning jätkuda järjepidevalt ka koolis. Ka Kõrgesaar (2020, lk 25) tõdeb, et lasteaias on oluline märgata ja sekkuda, kuna just lasteaeda minek toob esile arenguerinevused, eriti kõnes, sotsiaalsetes oskustes ja mänguoskustes. Kiive (2017, lk 6) rõhutab, et varajane sekkumine võimaldab luua lapsele positiivseid kogemusi ning aidates suunata tema arengutrajektoori soodsamas suunas. Nõustamine on samuti oluline sotsiaalpedagoogi tööülesanne, mis on suunatud nii õpetajatele kui ka lapsevanematele. Mõlemad sotsiaalpedagoogid mainisid nõustamist kui oma tööülesannet, mis näitab, et sotsiaalpedagoog ei tööta ainult lastega, vaid pakub tuge kõigile osapooltele, kes on seotud lapse arenguga. Bronfenbrenneri ökoloogilise süsteemiteooria (Bronfenbrenner, 1977) kohaselt kuuluvad nii õpetajad kui ka lapsevanemad lapse mikrosüsteemi, mille omavahelised suhted määravad suuresti lapse heaolu – kui õpetajad ja vanemad saavad sotsiaalpedagoogilt vajalikku tuge ja juhendamist, paraneb nende võime märgata ja mõista lapse eripärasid ning toetada teda sobivatel viisidel. Eesti Sotsiaalpedagoogide Ühenduse ametijuhendi (Ametijuhend, 2019) kohaselt aitab sotsiaalpedagoog lapsevanematel mõista lapse sotsiaalsete oskuste arengut, selgitab tegureid, mis võivad selle arengut pidurdada, ning pakub juhiseid, kuidas rakendada lapse vajadustele vastavaid kasvatusstrateegiaid. Lisaks korraldab S2 „Imelised aastad“ koolitusi lapsevanematele. Intervjuudest ilmneb, et sotsiaalpedagoogi rolli tajutakse lasteaias mitmekülgselt, kuid peamiselt toetava spetsialistina nii lastele, õpetajatele kui ka lapsevanematele, ehk sotsiaalpedagoogi nähakse kui tuge pakkuvat spetsialisti kõigile osapooltele, kes on seotud lapse arenguga. Ka Truuboni (2017) töös nähakse sotsiaalpedagoogi rolli kui nõustaja ning toena. S1 näeb end osana suuremast meeskonnast, kes töötab ühiste eesmärkide nimel. Ta mainib, et tema roll ei piirdu ainult probleemide lahendamisega, vaid hõlmab ka aktiivselt oskuste õpetamist, mis on oluline osa sotsiaalpedagoogi tööst. „/.../et kui õpetajatel on näiteks mingi mure või, või mingi situatsioon lapsega, et õpetajal on veel 20 teist last, et tal ei ole võimalik võib-olla selles olukorras nagu selle lapsega tegeleda, et siis ongi õpetajal, võimalus, et ta kutsub mind.“ (S2) „/../no õpetajale kindlasti selles mõttes, aga no lastele eelkõige toetaja ja oskuste õpetaja ma arvan ka.“ (Õ6) 38 Kokkuvõttes on sotsiaalpedagoogi töö mitmekülgne, mis hõlmab nii individuaalset kui ka grupipõhist tööd lastega, õpetajate ja lapsevanemate nõustamist ning koostööd erinevate osapooltega. Uuringu tulemused näitavad, et sotsiaalpedagoogi töö ei piirdu ainult probleemide lahendamisega, vaid oluline osa tema tööst on ka ennetustegevus ja sotsiaalsete oskuste arendamine. 4.3 Sotsiaalpedagoogi funktsiooni mõistmine ja vajalikkus Selles peatükis analüüsitakse sotsiaalpedagoogi ametikoha loomise põhjused ja ootused sotsiaalpedagoogi rollile enne ametikoha loomist. Samuti analüüsitakse õppealajuhataja ja lasteaiaõpetajate arvamust sotsiaalpedagoogi vajalikkusest lasteaias. Välja on toodud ka, kuidas sotsiaalpedagoogid tajuvad, kas nende rolli mõistetakse. Intervjuude põhjal ilmneb, et sotsiaalpedagoogi ametikoht loodi lasteaias vajadusest pakkuda täiendavat tuge lastele, õpetajatele ja lapsevanematele, samuti põhjuseks oli vajadus spetsialisti järele, kes keskenduks laste probleemide tuvastamisele ja lahendamisele. ÕJ väljendas, et lasteaias oli tugispetsialistide puudus ning oli vaja kedagi, kes süveneks laste probleemidesse, ning kuna tugispetsialistid ei ole alati kergesti kättesaadavad või õpetajatel puudub piisav ettevalmistus, jääb probleemidega tegelemine pealiskaudseks. Samuti rõhutatakse lastevanemate nõustamise vajadust, kuna neil ei pruugi alati olla teadlikkust või oskusi, kuidas lapse probleemidega tegeleda. Ka Riigikontrolli (2020, lk 9-10) uurimus toob esile lapsevanemate vähest teadlikkust, mis võib mõjutada lapsele vajaliku toe saamist. Intervjuust selgub, et enne sotsiaalpedagoogi ametikoha loomist oli teadlikkus sellest rollist lasteaia keskkonnas piiratud. Õpetajad märkisid, et kuigi nad olid kuulnud sotsiaalpedagoogi ametist, puudus neil täpne ettekujutus, mida see töö lasteaia kontekstis tähendab. Samuti oli Truubon (2017) välja toonud oma uurimuses, et lapsevanematel ja rühmaõpetajatel ei olnud kokkupuudet sotsiaalpedagoogi tööga lasteaias. Mõned intervjueeritud õpetajad tunnistasid, et ametikoha loomine tuli neile üllatusena, mistõttu ei jõudnud neil konkreetseid ootusi tekkida. Lisaks tõi Õ3 välja, et enne sotsiaalpedagoogi ametikoha loomist oli tugisüsteem piiratud ning probleemsetes olukordades tuli abi otsida õppejuhilt. See näitab, et eksosüsteemi tasandil (Bronfenbrenner, 1977) ei olnud veel välja kujunenud selget süsteemi, mis toetaks varajast sekkumist ja sotsiaalpedagoogilist tuge lasteaedades. Õpetajate ootused sotsiaalpedagoogi ametikohale olid peamiselt seotud laste sotsiaalsete oskuste arendamise, individuaalse toe pakkumise ja keeruliste olukordade lahendamisega. 39 Õpetajad tõid esile, et abikäsi on lasteaias alati vaja, kuna suur laste arv ja mitmed probleemsed juhtumid muudavad individuaalse toe andmise keeruliseks. Õ6 toob välja: „/../Jah, vahest ongi mingi raskem olukord, olukord siis ongi see, et saab kohe just kellegi abi.” Lisaks on Õ5 kogemus sobitusrühmas näidanud, et sotsiaalpedagoog aitab oluliselt kaasa rühma paremale toimimisele. Samuti toodi välja ootused koostööle ja juhendamisele. Õ6 rõhutab, et sotsiaalpedagoog peaks andma õpetajatele ja lapsevanematele praktilisi nõuandeid, kuidas igapäevaselt hakkama saada ja vanematega koostööd teha. See viitab ootusele, et sotsiaalpedagoog aitaks õpetajatel paremini toime tulla probleemsete lastega ning nõustaks lapsevanemaid, pakkudes neile suuniseid lapse kasvatamisel. Ka Gutmani (2013), Truuboni (2017) ja Vechtersteini (2022) töödes mainiti, et sotsiaalpedagoogi töö ootuseks oleks individuaalne töö lapsega, tegelemine valdkondadega, milles õpetajatel puuduvad vajalikud teadmised, ennetustöö, perede nõustamine ja koostöö lapsevanematega. Kõik intervjueeritavad kinnitasid, et sotsiaalpedagoogi ametikoht on ennast õigustanud. Õ4 tõi esile, et sotsiaalpedagoogi olemasolu on parandanud tööjaotust ja loonud süsteemsema toe: „Kui nüüd sotsiaalpedagoog ka on, siis kuidagi, tööjaotus on parem.” Üks olulisemaid muutusi, mida intervjueeritavad täheldasid, on laste suurenenud enesekindlus. ÕJ toob välja, et individuaalsed sekkumised aitavad lastel saada positiivseid kogemusi: „Need lapsed, kes seal on käinud, sa näed, et nad ootavad seda väga, neid sotsiaalpedagoogiga tegevusi, neid üks ühele tegevusi ja nad saavad nagu enesekindlust.” Mikrosüsteemi tasandil (Bronfenbrenner, 2005, lk 80) sotsiaalpedagoogi töö võimaldab lastel saada eduelamusi, mis omakorda tõstavad lapse enesekindlust ning parandavad toimetulekut rühmakeskkonnas. Enamik õpetajaid ja õppealajuhataja peab ühe sotsiaalpedagoogi olemasolu piisavaks, kui lasteaias töötavad ka teised tugispetsialistid, nagu logopeed ja eripedagoog. See viitab sellele, et sotsiaalpedagoogi rolli täiendavad ka eripedagoogid ja logopeedid. Õ5 selgitab: „Meeskonnas oleks vaja erinevaid liikmeid, et kõik need küljed, mis lastel erilist toetamist vajavad, oleks toetatud.” Õpetajad tõid esile, et tugispetsialistide vajadus on pidevalt kasvav, kuna laste toetamiseks on oluline mitmekülgne spetsialistide meeskond. Selline meeskonnatöö peegeldab eksosüsteemi tasandit (Klefbeck & Ogden, 2001, lk 31), kus hariduspoliitilised ja institutsionaalsed otsused määravad tugispetsialistide kättesaadavuse ja rollijaotuse lasteaias. Küsimusele, kas igas lasteaias peaks olema sotsiaalpedagoog, ei andnud intervjueeritavad ühist vastust. Enamik õpetajaid ja õppealajuhataja leidsid üksmeelselt, et võimalusel võiks sotsiaalpedagoog lasteaias olemas olla. Õpetajad märkisid, et sotsiaalpedagoogi ametikoha 40 loomine aitab ennetada probleemide süvenemist ja toetada nii lapsi kui ka lapsevanemaid. Õ3 mainib: „Kui on mingi märk kuskil, et pöörata tähelepanu nendele asjadele, siis koolis on juba mingi baas olemas.” Sotsiaalpedagoogi töö mesosüsteemi tasandil (Bronfenbrenner, 1979) aitab luua aluse lapse edaspidisele toimetulekule koolikeskkonnas. Koolieelsel lasteasutusel on oluline roll iga lapse individuaalsuse märkamisel, et tagada sujuv üleminek koolikeskkonda (Valk & Selliov, 2018, lk 1). Mõned intervjueeritavad rõhutasid sotsiaalpedagoogi tähtsust lasteaias, viidates õpetajate suurele koormusele ning sellele, et igas rühmas võib olla lapsi, kes vajavad individuaalset tuge ka siis, kui neil puudub ametlik diagnoos. Teise rühma kuuluvad intervjueeritavad leidsid, et sotsiaalpedagoogi roll ei pruugi olla hädavajalik, kui lasteaias on juba teised tugispetsialistid, kes katavad olulised valdkonnad: „Et pole enam mõtet sinna pookida, aga, aga lihtsalt, vajaduspõhiselt.” (Õ5) See viitab sellele, et mõned õpetajad ei pea sotsiaalpedagoogi rolli universaalselt vajalikuks igas lasteaias, vaid pigem kui lisavõimalust, mida võiks kaaluda vastavalt lasteaia vajadustele. Sotsiaalpedagoogi hinnangul mõistab lasteaia juhtkond nende rolli paremini kui õpetajad. S1 selgitab, et õpetajad võivad segi ajada sotsiaalpedagoogi rolli teiste tugispetsialistidega, mis viitab sellele, et sotsiaalpedagoogi ülesanded pole veel kõigile selged. Et õpetajatel kujuneks selgem arusaam sotsiaalpedagoogi tööst, selgitab S1 järjepidevalt oma tegevusi, kirjeldab lastega tehtud tööd ning annab tagasisidet laste arengust. Samas, S2 kogemuse põhjal mõistavad õpetajad ja juhtkond tema rolli hästi ning peavad seda vajalikuks: „Ja tunnen, et mõistavad, et just ongi see, et see on nagu väga vajalik, et õpetajatel on vaja, et oleks keegi inimene just ka väljastpoolt, et kui on seda abi vaja, et siis saab kohe kutsuda kedagi appi.” Selle põhjal võib järeldada, et kuigi sotsiaalpedagoogide töö vajalikkust üldiselt tunnistatakse, on selle täpne funktsioon õpetajatele ja lasteaia personalile kohati veel segane. See viitab makrosüsteemi tasandile (Bronfenbrenner, 2005, lk 149), kuna sotsiaalpedagoogide töö ei ole seadusandlikult piisavalt reguleeritud, mis võib omakorda viia olukorrani, kus õpetajatel on ebamäärane arusaam sotsiaalpedagoogide rollist. Kokkuvõttes võib öelda, et sotsiaalpedagoogi rolli peetakse lasteaias oluliseks. Intervjuude põhjal ilmneb, et sotsiaalpedagoogi ametikoht loodi vajadusest pakkuda täiendavat tuge nii lastele, õpetajatele kui ka lapsevanematele. Enne ametikoha loomist oli teadlikkus sotsiaalpedagoogi tööst piiratud, kuid nüüd tajutakse tema rolli kui olulise toetava spetsialistina. Sotsiaalpedagoogi vajalikkuses pole intervjueeritavate seas täielikku üksmeelt. Kuigi sotsiaalpedagoogi ametikoht on ennast igati õigustanud, peetakse oluliseks ka teiste tugispetsialistide olemasolu, et tagada laste mitmekülgne toetamine. 41 Sotsiaalpedagoogid ise tajuvad, et nende rolli mõistetakse, kuid samas õpetajate teadlikkus on alles kujunemisjärgus. 4.4 Muutused sotsiaalpedagoogi kaasamisel Alapeatüki raames on uuritud sotsiaalpedagoogide, õppealajuhatajate ja lasteaiaõpetajate kogemusi ja seisukohti, mis kaasnesid sotsiaalpedagoogi tulekuga. Intervjuude põhjal ilmneb, et kuigi sotsiaalpedagoogi töö on suhteliselt uus nähtus lasteaia kontekstis, on selle mõju juba märgatav. Enamus õpetajaid pani tähele, et sotsiaalpedagoogi töö on aidanud vähendada teatud probleemkäitumist, näiteks impulsiivsust ja rahutust. Õ5 selgitab, et sotsiaalpedagoogi sekkumine toob ajutiselt kaasa rahulikuma rühmakliima: „/../Et rühmas on nagu rahulikum ja võib-olla tagasi tulles ka rahulikum“, mis näitab, et individuaalne tugi aitab lastel oma emotsioone paremini reguleerida. Bierman ja Motamedi (2015) on leidnud, et emotsioonide mõistmine ja sotsiaalsete suhtlemisoskuste arendamine võivad tõhustada lapse võimet juhtida mittesobivat käitumist. Õ4 lisas, et sotsiaalpedagoogiga tegelemise järel on lapsed rühma tagasi tulles keskendunud ning nende kohalolu on palju suurem. Siin peegeldub sotsiaalpedagoogi töö Bronfenbrenneri mikrosüsteemis (Bronfenbrenner, 2005, lk 80), kuna ta mõjutab otseselt lapse igapäevast suhtlemiskeskkonda ning aitab kujundada positiivsemaid käitumismustreid. Mitmed õpetajad tõid välja, et sotsiaalpedagoogi töö pakub lastele turvalist keskkonda ning nad osalevad hea meelega tema juhendatud tegevustes. Õ2 rõhutab, et lapsed tunnevad end sotsiaalpedagoogi juures mugavalt ja naudivad korraldatud tegevusi: „/.../ega, ega nad vastumeelselt tema juurde ei lähe.“ See viitab sellele, et sotsiaalpedagoog on suutnud luua toetava ja usaldusväärse keskkonna. Õppealajuhataja sõnadest ilmnes, et sotsiaalpedagoogi töö on aidanud lapsel, kellel avastati mäluprobleem ning kelle puhul kaaluti erikooli suunamist, tugevdada enesekindlust ja kujundada realistlikku minapilti. Lapse enesekindluse kasv väljendus selles, et ta ootas huviga sotsiaalpedagoogiga kohtumist ning mõistis, et tal on mäluga probleem, kuid samas oskas märgata ka oma positiivseid omadusi. Õppealajuhataja rõhutas, et kui laps oskab enda tugevusi esile tuua, läheb ta kooli julgemalt ning suudab kohaneda paremini uue keskkonnaga. Siin avaldub kronosüsteem (Bronfenbrenner, 2005, lk 119) – lapse areng muutub ajas, ja kui varakult toetust saada, võivad selle mõjud kanduda edasi ka hilisematesse haridusetappidesse. 42 Samuti ilmneb sotsiaalpedagoogide intervjuudest, et nende töö on lasteaias toonud kaasa positiivseid muutusi. S1 tõi välja, et tema töö on mõjutanud laste empaatia kujunemist ja tunnete reguleerimist. See viitab kronosüsteemile (Bronfenbrenner, 2005, lk 119), kus sotsiaalpedagoog mitte ainult ei lahenda hetke probleeme, vaid panustab ka laste pikaajalisse sotsiaalsesse arengusse, aidates neil õppida, kuidas oma emotsioone juhtida ja teistega arvestada. Lisaks märkis S1, et tema tegevus on loonud lastele turvakoha, kus nad saavad ennast vabalt väljendada, mis on peegeldunud ka nende käitumises. S2 rõhutab, et tema töö on leevendanud õpetajate töökoormust, kui keerulistes olukordades on sotsiaalpedagoog sekkunud ja pakkunud individuaalset tuge lapsele, sai õpetaja samal ajal tegeleda ülejäänud rühmaga. See on loonud tasakaalustatuma ja toetava keskkonna nii õpetajatele kui ka lastele. Selle kaudu ilmneb, et haridusasutuse struktuursed muutused eksosüsteemi tasandil (Bronfenbrenner, 1979, lk 7) võivad mõjutada otseselt nii õpetajate töökorraldust kui ka laste heaolu. Lisaks mainis S2, et õpetajad hakkasid rohkem pöörduma tema poole mitte ainult laste käitumisprobleemide tõttu, vaid ka lapsevanematega suhtlemise osas: „/.../Ja ka see, et lõunal vahel tulevad õpetajad, et otseselt nad ei tule nagu lapsega siia, vaid ongi, et neil on mingi situatsioon lapsevanemaga, siis me arutame läbi, et kuidas me talle vastame, et mis me selles olukorras võiks teha.“ Analüüsi tulemused viitavad sellele, et sotsiaalpedagoogi töö on aidanud luua rühmas rahulikuma õhkkonna ning parandanud laste keskendumisvõimet. Samuti on sotsiaalpedagoog suutnud luua turvalise keskkonna, kus lapsed saavad end vabalt väljendada, mis peegeldub positiivselt nende käitumises. Lisaks on sotsiaalpedagoogi individuaalne lähenemine lapsele võimaldanud õpetajatel paremini keskenduda kogu rühmale. 4.5 Sagedasemad probleemid ja sotsiaalpedagoogi sekkumisvajadus koolieelses lasteasutuses Autor soovis välja selgitada, missuguste probleemidega koolieelses lasteasutuses personal igapäevaselt silmitsi seisab. Peatüki raames on uuritud lisaks, millistes olukordades pöörduvad õpetajad ja lapsevanemad sotsiaalpedagoogide poole. Kõige sagedamini esile toodud probleemiks olid laste käitumisprobleemid ning raskused suures kollektiivis toimetulekuga. Õ1 lisas, et osa lapsi vajab tuge ka spetsiifiliste oskuste arendamisel, millega sotsiaalpedagoog tegeleb süvitsi. Käitumisprobleemid võivad olla seotud nii üldise sotsiaalsete oskuste vähesusega kui ka individuaalsete arenguliste 43 eripäradega (Ennok, 2012; Lupp, 2018). Lisaks toodi esile, et paljudel lastel esineb raskusi omavahelises suhtluses, mis vajab eraldi tähelepanu. ÕJ rõhutas, et osa käitumisprobleeme on seotud keelebarjääriga, kui laps ei saa juhistest aru. Siin ilmneb makrosüsteemi mõju (Bronfenbrenner, 2005, lk 149), kuna keeleline ja kultuuriline taust mõjutavad lapse kohanemist ja suhtlemisoskusi lasteaias. Intervjuu vastusest ilmneb, et lisaks tavapärastele käitumisprobleemidele, mis on sageli nähtavad, esineb lasteaias ka vaikseid ja tagasihoidlikke lapsi, kelle vajadused võivad jääda märkamata. ÕJ tõi välja, et sellised lapsed ei pruugi õpetajale silma jääda, kuna nad ei tekita nähtavaid konflikte ega nõua tähelepanu. Ka varasem uuring on näidanud, et sissepoole suunatud käitumisprobleeme on õpetajatel sageli raskem märgata (Ojala, 2017). Intervjueeritavad juhtisid tähelepanu ka koduse kasvatuse mõjule ning sellele, et paljud probleemid saavad alguse peresuhetest. Õ2 tõi välja, et /../„kui kodus jäetakse laps hooletusse ja temaga ei tegeleta piisavalt, siis sotsiaalpedagoog saab individuaalselt läheneda ja aidata.” Samuti tõi Õ5 esile, et paljud tänapäeva lapsed ei koge kodus tugevat ja lähedast suhet oma vanematega, mis mõjutab ka nende suhtlemisoskusi ning toimetulekut õdede- ja vendadega. See haakub Leila Lehtmetsa (2015) uuringuga, mille kohaselt kuue- kuni seitsmeaastaste laste omavahelisi konflikte põhjustab sageli ebapiisav suhtlemisoskus. Õ5 lisas, et kui laps ei saa perelt piisavalt tuge, võib ka sotsiaalpedagoogil olla keeruline lapse suhteid tasakaalustada. Kui lapse kodune keskkond, tema mikrosüsteem (Bronfenbrenner, 2005, lk 80), ei paku selgeid suhtlemismustreid, on lasteaias palju keerulisem neid oskusi õpetada, kuna kodune käitumine võib olla rühma käitumisnormidega vastuolus. Samuti mainiti, et paljud pered ei sea lastele selgeid piire, mis toob kaasa probleeme reeglite järgimisel lasteaias. Õ2 selgitab: /../„Et ei, ei seata piire tihtipeale, tahetakse hästi hea olla aga unustades ära selle, et laps peab ikkagi ka kollektiivis olema ja kus kehtivad omad reeglid. Et jah, sellega peab kõvasti tööd tegema.“ Õ4 tõi samuti esile, et kodune vaba kulgemine võib olla vastuolus lasteaia päevakavaga, mis omakorda tekitab lastel segadust ja raskendab reeglite järgimist. Ka Relika Lupi (2018) bakalaureusetöös on õpetajad nimetanud laste käitumisprobleemi riskiteguriks kodus piiride puudumist. S1 mainis, et mõned lapsed on harjunud tulema lasteaeda nutiseade käes ja lahkuma pulgakommiga. Lisaks istuvad paljud vanemad üritusel telefonis, samal ajal kui lapsed omapäi tegutsevad. See viitab eksosüsteemi mõjule (Bronfenbrenner, 1977), kus perede käitumismustrid ja harjumused mõjutavad lapse toimetulekut lasteaias ning tekitavad vajaduse tugispetsialisti sekkumiseks. Õ5 lisas, et sotsiaalpedagoog saab küll peredele soovitusi anda, kuid lõppotsus jääb 44 vanemate kätte, mis tähendab, et tugispetsialistide võimalused mõjutada lapse kodust kasvukeskkonda on teatud määral piiratud. „/.../Kui vanematega rääkisime, siis vanemad ütlesid ka, et ta on terve suguvõsa ainuke poiss, talle ei panegi mingit piiri, et ta teeb, mis tahab.“ (S1) Lisaküsimusele, kas probleemid on aastatega kasvanud, kahanenud või jäänud samale tasandile, vastasid enamus õpetajaid, et pigem kasvavad: „Eelmiste rühmade põhjal saad kindlasti väita, et uued ei ole nagu uued ja probleemid on keerulisemad ja muutuvad need probleemid ja see, et vanemad ei saa võibolla nii hästi hakkama nagu vanasti.“ (Õ2) Õpetajad märkisid, et nad pöörduvad sotsiaalpedagoogi poole kõige enam, kui „juhe jookseb kokku“ ning nad ei oska mõnda keerulist olukorda lahendada. Sotsiaalpedagoogi poole pöördutakse ka siis, kui õpetajad soovivad kinnitust, kas nende valitud tegutsemisviis oli õige: „/.../Kogu aeg tegelikult arutada situatsioone läbi, et mida ma peaks tegema.“ (Õ1) Sotsiaalpedagoogid tõid esile, et nende poole pöördutakse kui laps ei tule rühmakeskkonnas toime ning kui lapsevanemad vajavad nõustamist. Kui lasteaiaõpetajal ei ole võimalust pühenduda ühele lapsele pikemalt, siis palutakse abi sotsiaalpedagoogilt, et last rahustada ja pakkuda talle alternatiivset tegevust. Selline lähenemine toetab Bronfenbrenneri mikrosüsteemi (Bronfenbrenner, 1979, lk 132) kuna sotsiaalpedagoog mõjutab otseselt lapse igapäevast keskkonda ja suhtlemismustreid, aidates tal paremini toime tulla sotsiaalsete olukordade ja emotsioonidega. Sotsiaalpedagoogid mainisid, et lapsevanemad ja õpetajad ei pruugi alati pöörduda nende poole, isegi kui abi oleks vajalik. S2 toob välja, et lapsevanemad ja õpetajad ei pruugi olla kindlad, kas nende mure on piisavalt tõsine, et pöörduda spetsialisti poole. Kui lapsevanemad ja õpetajad ei tea täpselt, millal ja mis probleemidega pöörduda, võib juhtuda, et nad kas ei otsi üldse abi või teevad seda liiga hilja, kui probleem on juba süvenenud. See on eriti kriitiline raskemate käitumisprobleemide puhul, mis vajavad süsteemset lähenemist ja laiemat toetajate võrgustikku (Kadri et al., 2013, lk 54). Siin tuleb esile Bronfenbrenneri mikrosüsteem (Bronfenbrenner, 1979, lk 25), kus lapse arengu mõjutajad (õpetajad, lapsevanemad ja spetsialistid) peavad omavahel koostööd tegema, et probleemidele varakult reageerida. Kui tugisüsteemid ei ole selgelt määratletud, võib see põhjustada segadust ning takistada abi kättesaadavust. S1 tõi esile, et osadel lapsevanematel ja õpetajatel on tugevam side psühholoogiga, mistõttu pöördutakse abi saamiseks eelkõige tema poole. See võib olla tingitud sellest, et psühholoog 45 on lasteaias kauem töötanud ning on seetõttu vanematele ja õpetajatele tuttavam. See näitab, et usalduslikud suhted tugispetsialistidega mängivad olulist rolli selles, kelle poole õpetajad ja lapsevanemad pöörduvad. Siin avaldub Bronfenbrenneri eksosüsteem (Bronfenbrenner, 1977), mis viitab haridussüsteemi struktuuridele ja institutsionaalsetele otsustele, mis mõjutavad lapse arengut ka kaudselt. S1 tõi välja, et lapsevanemad võivad tunda hirmu või ebakindlust, mistõttu nad ei otsi abi isegi siis, kui see oleks vajalik. Mõned lapsevanemad tajuvad sotsiaalpedagoogilist sekkumist kui märki, et nende lapsega on midagi tõsiselt valesti, mistõttu nad ei pruugi kohe tuge otsida. See haakub Riigikontrolli (2020, lk 9-10) auditi märkustega, et infovahetus lasteaia ja lapsevanemate vahel võib olla mõjutatud ühiskonna negatiivsete hoiakutega tuge vajavate laste suhtes ning lastevanemate vähese teadlikkusega, kuidas oma last toetada ja orienteeruda erinevate teenuste ning asutuste vahel. Intervjuust selgub, et vahel ei pöördu lapsevanemad ise sotsiaalpedagoogi poole, vaid vajavad selleks õpetaja suunamist: „/../Lapsevanem ikkagi küsib alguses õpetajalt, et mida ta peaks tegema, ja kui õpetaja näeb, et lapsel on probleeme, korraldame ümarlaua.“ (S2) Samuti märkis S2, et õpetajad püüavad esmalt ise probleemiga toime tulla, kuid kui nende meetodid ei ole tulemusi andnud, pöörduvad nad sotsiaalpedagoogi poole. Kokkuvõttes ilmneb, et sagedasemad probleemid koolieelses lasteasutuses, mis vajavad sotsiaalpedagoogi sekkumist hõlmavad laste käitumisraskusi, sotsiaalsete oskuste puudulikkust ja toimetulekuraskusi suuremas kollektiivis. Intervjuudes rõhutati, et toetuse ja läheduse vähesus peres ning piiride puudumine mõjutavad lapse toimetulekut lasteaias. Samuti selgus, et õpetajad pöörduvad sotsiaalpedagoogi poole eelkõige siis, kui nad vajavad abi keeruliste olukordade lahendamistel. Analüüsi tulemused näitavad, et lapsevanemad ei pruugi alati otse sotsiaalpedagoogi poole pöörduda, kuna neil on tugevam side teise tugispetsialisti või õpetajaga ning nad võivad tunda ebakindlust abi otsimisel. 4.6 Koostöö ja vastutuse jagamine tugispetsialistide vahel Antud alapeatükis uurib autor, kuidas toimub koostöö ja vastutuse jagamine tugispetsialistide vahel koolieelses lasteasutuses. Sooviti mõista, millised on praegused rollijaotused ning kas esineb kattuvusi. Intervjuu vastustest selgus, et tugispetsialistide rollid on lasteaias osaliselt jaotatud, kuid esineb ka tööülesannete kattuvusi, mis vajavad täpsemat reguleerimist. ÕJ mainis, et kuna 46 tugispetsialistide ametikohad on lasteaias hiljuti loodud, ei ole veel paika pandud konkreetne vastutuse jagamine, kuid selgitas, et sotsiaalpedagoog peaks keskenduma rohkem käitumuslike probleemidega laste toetamisele, samas kui eripedagoog töötab spetsiifiliste arenguprobleemidega. Ta tõi esile vajaduse meeskondlikuks aruteluks, et luua selgust spetsialistide vastutuse jagamisel. ÕJ sõnul sotsiaalpedagoogi ja eripedagoogi tööd kattusid rohkem siis, kui eripedagoog jäi dekreeti ning sotsiaalpedagoog pidi osa tema ülesannetest üle võtma. Institutsionaalsed otsused eksosüsteemi tasandil (Bronfenbrenner, 1979, lk 7) nagu näiteks tööjaotuse täpsustamine, võivad põhjustada töö dubleerimist ja vastutuse hajumist. Õpetajad tajuvad tugispetsialistide tööülesannete jaotust osaliselt selgena, kuid märkavad samuti kattuvusi. Samas tõid õpetajad välja, et tugispetsialistide koostöö on ladus ning töösse suhtutakse paindlikult. Õ2 selgitas, et lasteaias on paindlik töökorraldus ning spetsialistid saavad üksteist vajadusel asendada, näiteks kui mõni spetsialist on töölt eemal. Õ3 lisas, et tugispetsialistid ei tee vahet tööl „oma“ ja „teiste“ lastega, vaid tagavad, et kõik lapsed oleksid hoitud. Antud koostöö põhineb mesosüsteemi tasandil (Bronfenbrenner, 1979, lk 212), kus spetsialistide vaheline koostöö loob lapse jaoks toetava keskkonna. Lisaks, Õ4 kirjeldas, et sotsiaalpedagoogi tegevus on suunatud peamiselt sotsiaalsete oskuste arendamisele ja käitumuslike probleemide lahendamisele, ning psühholoog tegeleb sügavamalt emotsionaalsete probleemidele, kuid samas nad täiendavad üksteist. Õpetajate hinnangul on koostöö sotsiaalpedagoogiga sujuv ning ta on valmis meeskonda igati toetama. Õ5 tõi välja, et ta kutsub sotsiaalpedagoogi osalema ka õppekäikudel, kus tal on võimalik jälgida lapsi ka lasteaia kontekstist väljaspool. Samuti mainiti, et sotsiaalpedagoog pakub õpetajatele nõu keerulistes olukordades. Õ6 märkis, et sotsiaalpedagoog on õpetajatele kättesaadav ning alati avatud küsimustele vastama. Sotsiaalpedagoogide intervjuudest ilmneb, et nende tööülesanded on teiste tugispetsialistidega mõneti sarnased ning nende kindlaksmääramine on veel kujunemisjärgus. S1 tõi esile, et rollijaotus vajab ümberkorraldamist: „/../me proovisime laveerida niimoodi, vaadata, et mis siis on ühele, mis teisele. Siis me mõtlesime, et aa, meil on väga hea süsteem ja siis jaanuaris tulime tagasi tööle. Noh, meil olid puhkusid ja asjad ja siis okei, me peaks süsteemi ümber muutma, otsast peale kõik.“ S1 lisas, et kuna sotsiaalpedagoogi teenus pole praegu Rajaleidja otsustes määratletud, siis nende tööülesandeid pannakse psühholoogi või eripedagoogi alla: „/../Rajaleidjas näiteks ei ole hetkel mina ühtegi otsust näinud, kus oleks lasteaias sotsiaalpedagoogi teenus sees. Seega kõik see, mis kuulub sotsiaalpedagoogi alla, pannakse kas psühholoogile või eripedagoogile.“ 47 S1 rõhutas ka, et kuigi iga tugispetsialist vastutab oma konkreetse teenuse eest, on info liikumine ja pidev suhtlus väga olulisel kohal, näiteks kui mõni laps individuaalselt S1 juures ei käi, jagatakse siiski temaga lapse kohta käivat infot. Kuigi üldiselt püütakse tööd jaotada nii, et dubleerimist oleks võimalikult vähe, kattub sotsiaalpedagoogi töö nii psühholoogi kui ka eripedagoogi tööga. S1 kirjeldas, et nii käitumisprobleemid kui ka traumad kuuluvad nii tema kui ka psühholoogi tööülesannetesse ning õpiraskused lähevad eripedagoogi töö alla. S1 ja psühholoog püüavad jagada lapsi vastavalt lapsega olemasolevale usaldusele ja suhetele: „/../Et kuidagi proovime ka niimoodi, et näiteks psühholoogi, noh, kui nad on kauem, tal on mõne lapsega suurem parem kontakt, siis mina tegelen näiteks samas rühmas mõne teise lapsega, et seda natuke võtame arvesse.“ S2 selgitas, et koostöö eripedagoogiga toimub tihedalt, nad arutavad, milliseid oskusi ja tuge kumbki pakub, et vältida dubleerimist: „/../tema siis eelkõige pakubki eripedagoogilist abi nendele, kes on Rajaleidja otsusega erivajadusega lapsed, aga samas, kui me oleme ära jaganud teiste lastega, mida tema võiks teha, mida mina teen, et siis need ei kattuks, et me teeksime erinevaid asju ja kogu aeg jälgime, arutame oma plaanid läbi, et nagu igakülgselt oleks lapsed, toetatud.“ S2 lisas, et samade lastega samu asju ta eripedagoogiga ei tee, kuid kuna tema ise huvitub eripedagoogilisest tööst ning õpib seda valdkonda juurde, siis teeb ka tema vahest eripedagoogilisi ülesandeid: „/../me kõik arutame läbi, vaatamegi need tegevusplaanid, et meil need tegevused nagu ei kattuks. Aga et see töö võib küll nii olla, et ma vahel teen ka midagi sellist, mida tema siis teeb.“ S2 sõnul on tugispetsialistide töökorraldus lasteaias üles ehitatud meeskonnatöö põhimõttel, kus spetsialistid ei tegutse eraldiseisvalt, vaid jagavad vastutust: „Ma arvan, et me kõik nagu meeskonnana siin töötame ühiselt, et et ei saaks öelda, et mina nüüd teen midagi rohkem või vähem, et me me kõik teeme, olemegi nagu üks meeskond, siin, et laps, lapsed oleksid võimalikult hästi toetatud. Et nagu pingutame ühiste eesmärkide nimel, et oleme üksteisele toeks.“ Selline meeskonnatöö on positiivne mesosüsteemne (Bronfenbrenner, 1979, lk 212) mõju lapse mikrosüsteemile, kus tugispetsialistid loovad lapsele ühtse ja turvalise keskkonna. Sotsiaalpedagoogide hinnangul on nende koostöö õpetajatega üldiselt hea. S1 kirjeldas, et mõne rühmaga toimub aktiivne koostöö, kus õpetajad pöörduvad ise sotsiaalpedagoogi poole ning ta teeb iganädalasi rühmakülastusi. Kuid siiski on esinenud olukordi, kus õpetajad ei olnud valmis sotsiaalpedagoogi soovitusi rakendama: „/../vahel on olnud sellist olukorda, et õpetaja kutsub, et tal on laps, kes vajaks tuge, lähen vaatlema ja siis annan soovitusi, kuidas esmaselt teha võib-olla kohandusi rühmas ja alles hiljem nagu tuleb ta siia, kui siis 48 kohandused ei sobi, onju. Ja siis, aga siis tuleb välja, et õpetaja ei soovi ühtegi mu seda soovitust nii-öelda kasutusele võtta, et siis see koostöö on natuke keerulisem, et siis läheb aega, et neid mudida veits.“ Samas rõhutas S1, et koostöö põhineb ühisel arusaamal ja eesmärgil, mis peab soodustama lapse arengu toetamist. S2 pidas samuti koostööd õpetajaga tõhusaks ning selgitas, et igati julgustab õpetajaid, et nad ei kardaks abi küsida ja probleemidest rääkida. Samuti rõhutas S2, et ta saab ka õpetajate peale loota, kui on vaja mõnda tegevust ellu viia või infot koguda. Kokkuvõttes intervjuudest toodi välja, et tugispetsialistide teatud ülesannete jagamisel esineb kattuvusi, mis vajavad selgemat määratlemist. Õpetajad tajuvad, et tugispetsialistid täiendavad üksteist ning nende omavaheline koostöö on paindlik. Sotsiaalpedagoogide hinnangul on nende koostöö teiste tugispetsialistidega ja õpetajatega sujuv, kuid on esinenud olukordi, kus õpetajad polnud valmis pakutud soovitusi rakendama. Kõik respondendid pidasid omavahelist suhtlust ja infovahetust oluliseks. 49 KOKKUVÕTE Ühiskondlikud muutused on toonud kaasa suurenenud agressiivsust lastes ning käitumishäireid, mis on sageli seotud sotsiaalsete oskuste puudulikkuse, lapse vajaduste rahuldamata jätmise või hariduslike erivajadustega. Samuti napib vanematel aega ja sageli ka teadmisi, kuidas lapse probleemidega tegeleda ning kuhu pöörduda abi saamiseks. Seetõttu seisavad lasteaiaõpetajad silmitsi üha enam laste käitumisraskustega, kuid neil ei jätku ressursse individuaalseks tööks ja probleemide ennetamiseks. Just sotsiaalpedagoog saaks olla oluliseks lüliks erinevate keskkondade vahel, pakkudes tuge õpetajatele, aidates luua sidet kodu ja lasteaia vahel ning toetades last ja peret lasteaiaga kohanemisel. Kuid uuringud toovad esile, et sotsiaalpedagoogi teenus on üks vähim kättesaadavaid tugiteenuseid lasteaias. Seoses laste kasvava toetusvajadusega on oluline, et lasteaedades oleks mitmekülgne tugiteenus kättesaadav. Käesoleva lõputöö eesmärgiks oli selgitada sotsiaalpedagoogi roll koolieelses lasteasutuses analüüsides sotsiaalpedagoogi tööd ning muutusi, mis on täheldatud pärast sotsiaalpedagoogi ametikohale asumist. Eesmärgi saavutamiseks on püstitatud järgmised uurimisülesanded: kirjeldada koolieelse hariduse korraldust ja lasteaialapse arengut lähtuvalt süsteemiteooriast; anda ülevaade lapse sotsiaalsetest oskustest ja varajasest märkamisest koolieelses lasteasutuses; kaardistada Tallinna lasteaedades töötavate sotsiaalpedagoogide arv ning nende igapäevased tööülesanded; analüüsida juhtkonna ja lasteaiaõpetajate arusaamu sotsiaalpedagoogi funktsioonist ning kogemusi sotsiaalpedagoogi kaasamisel koolieelsesse lasteasutusse. Lõputöö teoreetiline raamistik tugines Urie Bronfenbrenneri ökoloogilisele süsteemiteooriale, mis aitab paremini mõista, kuidas erinevad keskkonnad kujundavad lapse arengut. Lasteaia kontekstis on oluline vaadelda lapse tervet ökoloogilist süsteemi – peresuhteid, õpikeskkonda kui ka laiemaid ühiskondlikke mõjusid. Laste sotsiaalsete oskuste areng sõltub suuresti keskkonnast, kus nad kasvavad ja õpivad, mõjutades nende suhteid ning emotsioonide juhtimist kogu elu vältel, mistõttu on oluline juba varakult märgata sotsiaalsete oskuste ja käitumisraskustega lapsi ning luua neile toetav keskkond nii kodus kui ka lasteaias. Lõputöö empiirilises osas kirjeldas autor uurimismeetodit. Käesolevas lõputöös kasutati kvantitatiiv-kvalitatiivset ehk kombineeritud meetodit. Andmete kogumiseks viidi läbi poolstruktureeritud intervjuud Tallinna lasteaedade sotsiaalpedagoogide, lasteaiaõpetajate ja 50 õppealajuhatajaga. Intervjuud toimusid ajavahemikus 16.01.-10.02, iga intervjuu kestusega keskmiselt 20 minutit. Lõputöö autor leiab, et uurimisülesanded ning eesmärk said täidetud. Käesoleva tööga selgitas autor välja, et Tallinna lasteaedades on sotsiaalpedagoogi ametikoht olemas vaid kolmes asutuses ning ühes neist töötab sotsiaalpedagoog vaid 0,25 koormusega. Sotsiaalpedagoogi tööd nähakse lasteaedades mitmekülgsena, hõlmates nii individuaalset kui ka grupitööd lastega ning tugevat koostööd õpetajate ja vanematega. Peamisteks sotsiaalpedagoogi ülesanneteks lasteaias nimetati laste sotsiaalsete oskuste arendamist, konfliktide vahendamist, nõustamist ning ennetus- ja võrgustikutööd. Uurimistulemustest selgus, et sotsiaalpedagoogi ametikoht loodi vajadusest pakkuda täiendavat tuge lastele, lastevanematele kui ka lasteaiaõpetajatele. Peamiseks põhjuseks oli ka tugispetsialistide puudus ning vajadus spetsialisti järele, kes süveneks laste probleemidesse. Kõik respondendid kinnitasid, et sotsiaalpedagoogi ametikoht on ennast õigustanud ning aidanud luua lasteaias ühtlasema tugisüsteemi. Sotsiaalpedagoogi panust hinnati kõrgelt, selgitades, et tema töö toetab nii lapsi kui ka lapsevanemaid, pakkudes lahendusi keerulistele olukordadele ning ennetades probleemide süvenemist. Leiti, et võimalusel võiks sotsiaalpedagoog igas lasteaias olemas olla ning üks sotsiaalpedagoog on piisav juhul, kui lasteaias on olemas ka logopeed ja eripedagoog. Uuringutest ilmes, et õpetajad ei mõista sotsiaalpedagoogi rolli ühtmoodi, kuid enamik näeb teda siiski toetava spetsialistina kõigile osapooltele. Lisaks selgus, et pärast sotsiaalpedagoogi ametikoha loomist on toimunud mitmeid positiivseid muutusi – sotsiaalpedagoogi töö on aidanud lastel parandada enesekontrolli, arendada empaatiavõimet, suurendanud nende enesekindlust, loonud rahulikuma rühmakliima ning vähendanud õpetajate töökoormust. Kokkuvõtvalt võib uurimistöö põhjal järeldada, et sotsiaalpedagoogi ametikoht on lasteaias oluline ning selle kättesaadavuse parandamine toetaks nii laste sotsiaalset arengut kui ka lapsevanemaid ja õpetajaid. Uuringu tulemused viitavad positiivsetele muutustele sotsiaalpedagoogi kaasamisel ning nende vajalikkusele lasteaedades. Uurimustulemustest lähtuvalt teeb autor järgnevad ettepanekud: • Tutvustada lapsevanematele ja lasteaiaõpetajatele sotsiaalpedagoogide rolli ja töömeetodeid, et suurendada teadlikkust ning julgustada abi otsimist sotsiaalpedagoogilt; 51 • Luua Tallinna koolieelsetesse lasteasutustesse sotsiaalpedagoogi ametikoht, et tagada laste, lastevanemate ja lasteaiaõpetajate parem toetamine; • Tugevdada koostööd lapsevanemate ja sotsiaalpedagoogide vahel, julgustades vanemaid aktiivselt osalema lapse arengu toetamisse; • Hinnata ja jälgida sotsiaalpedagoogide töö tulemuslikkust koolieelsetes lasteasutustes, kogudes tagasisidet lapsevanematelt, lasteaiaõpetajatelt ja juhtkonnalt ning analüüsides lapse sotsiaal-emotsionaalseid muutusi. 52 SUMMARY The title of this thesis is „The Role of Social Pedagogue in Preschool Education: Experiences and Benefits from Tallinn’s Kindergartens.“ The volume of the work, including appendices, is 65 pages, including 93 references. The thesis is based on quantitative-qualitative method. Data was collected through semi-structured interviews with social pedagogues, preschool teachers and headteacher from kindergartens in Tallinn. The interviews were conducted between January 16 and Ferbuary 10, with each interview lasting an average of 20 minutes. Several studies show a rise in behavioral problems among children, which are often caused by lack of social skills, unmet needs or special educational needs. Due to rapid changes in modern society, parents often have limited time to devote to raising their children and in many cases they also lack knowledge about adressing children’s problems or where to seek help. These issues extend to kindergartens, with large class sizes and limited resources it is hard for teachers to provide individual attention. Therefore, having a specialist like a social pedagogue in kindergartens is crucial for supporting children, teachers and parents, yet research shows that this service is one of the least accessible in kindergartens. The aim of this study was to explain the role of the social pedagogue in a preschool institution by analyzing the work of social pedagogues and the changes observed after the establishment of this position. To achieve this goal, the following research tasks have been set: • To describe the organization of preschool education and the development of kindergarten children based on systems theory; • To provide an overview of children's social skills and early detection in preschool institutions; • To map the number of social pedagogues working in kindergartens in Tallinn and their daily tasks; • To analyze the perceptions of kindergarten management and teachers regarding the function of the social pedagogue, as well as their experiences with integration of the social pedagogue into the preschool institution. The theoretical framework of this thesis was based on Urie Bronfenbrenner's ecological systems theory, which helps to better understand how different environments shape a child's development. The development of children's social skills largely depends on the environment in which they grow and learn, affecting their relationships and emotional 53 regulation throughout their lives. Therefore, it is crucial to identify children with social skill deficits and behavioral difficulties at an early stage and to create a supportive environment both at home and in kindergarten. In this study, the author found that the position of a social pedagogue exists in only three kindergartens in Tallinn. The role of the social pedagogue in kindergartens is perceived as versatile, encompassing both individual and group work with children, as well as strong collaboration with teachers and parents. The main tasks of a social pedagogue in kindergarten include developing children's social skills, mediating conflicts, providing counseling, prevention and networking work. The research results revealed that the position of a social pedagogue was established to provide additional support to children, parents, and kindergarten teachers, largely due to a lack of support specialists. The majority of teachers and headteacher confirmed that the position of a social pedagogue has proven its necessity and has helped children to improve their self-regulation, develop empathy, increased their self-confidence, created a calmer group environment, and reduced the workload of teachers. In conclusion, based on the study, it can be inferred that the role of a social pedagogue in kindergartens is important, and improving the availability of this service would support children's social development as well as parents and teachers. The results of the study indicate positive changes with the involvement of social pedagogues and highlight their necessity in kindergartens. 54 VIIDATUD ALLIKAD Alushariduse ja lapsehoiu seaduse eelnõu. (2023, august 12). Eelnõude Infosüsteem. https://eelnoud.valitsus.ee/main/mount/docList/39186a6d-6558-41c6-a39e- 52f1b54542cb#cZ35ngEg Ametijuhend. (2019). Eesti Sotsiaalpedagoogide Ühendus. https://sotsiaalpedagoogid.ee/ametijuhend/ Ashiabi, G. S., & O’Neal, K. K. (2015). Child Social Development in Context: An Examination of Some Propositions in Bronfenbrenner’s Bioecological Theory. SAGE Open, 5(2), 2158244015590840. https://doi.org/10.1177/2158244015590840 Askarzai, W., & Unhelkar, B. (2017). Research methologies: An extensive overview. International Journal of Science and Research Methology, 6(4), 21–42. Bierman, K. L., & Motamedi, M. (2015). The Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice (J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullota, Toim). The Guilford Press. https://bpb-us- e1.wpmucdn.com/sites.psu.edu/dist/c/29653/files/2015/08/bierman-preschool-in- press.pdf?bid=29653 Binsol, K., Pilme, L., Õmblus, L., Süld, M., Häidkind, P., Väinsaar, S., Tammemäe, T., & Kivirähk-Koor, T. (2024). Kutsestandardid: Eripedagoog, tase 7. Kutseregister. https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/11205094 Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7), 513–531. https://doi.org/10.1037/0003- 066X.32.7.513 Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (Toim). (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, California: Sage Publications. 55 Camodeca, M., Caravita, S. C. S., & Coppola, G. (2015). Bullying in preschool: The associations between participant roles, social competence, and social preference. Aggressive Behavior, 41(4), 310–321. https://doi.org/10.1002/ab.21541 Camodeca, M., & Coppola, G. (2019). Participant roles in preschool bullying: The impact of emotion regulation, social preference, and quality of the teacher–child relationship. Social Development, 28(1), 3–12. https://doi.org/10.1111/sode.12320 Coelho, L., Fernandes, C., Torres, N., & Santos, A. J. (2017). Quality of play, social acceptance and reciprocal friendship in preschool children. European Early Childhood Education Research Journal, 25(3), 1–12. https://doi.org/10.1080/1350293X.2017.1380879 Cooper, B., Moore, J., Powers, C., Cleveland, M., & Greenberg, M. (2014). Patterns of Early Reading and Social Skills Associated With Academic Success in Elementary School. Early Education and Development, 25(8), 1248–1264. https://doi.org/10.1080/10409289.2014.932236 Dagal, A. B. (2017). Investigation of the Relationship between Communication Skills, Social Competence and Emotion Regulation Skills of Preschool Children in Turkey. Educational Research and Reviews, 12(4), 164–174. https://doi.org/10.5897/ERR2017.3139 Eichsteller, G., & Holthoff, S. (2012). The Art of Being a Social Pedagogue: Developing Cultural Change in Children’s Homes in Essex. International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 30–45. https://doi.org/10.14324/111.444.ijsp.2012.v1.1.004 Elmi, K. (2019). Lasteaiaõpetaja toimetulek käitumisraskustega lastega Hiiumaa lasteaedades [Magistritöö]. Tallinna Ülikool. Enn, E. (2017). 3-7 aastaste laste sotsiaalseid oskusi mõjutavad tegurid ühe lasteaia näitel [Magistritöö, Tartu Ülikool]. http://hdl.handle.net/10062/57310 Ennok, K. (2012). Lapse emotsionaalne arendamine. Tartu: AS Atlex. 56 Euroopa Liidu Nõukogu. (2019). Nõukogu soovitus, 22. Mai 2019, kvaliteetsete alusharidus- ja lapsehoiusüsteemide kohta. Euroopa Liidu Teataja. https://eur- lex.europa.eu/legal-content/ET/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01)&from=EN European Commission. (2014). Proposal for key principles of a quality framework for early childhood education and care: Report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission. Brussels: European Commission. https://www.earlychildhoodworkforce.org/sites/default/files/resources/Proposal%20f or%20key%20principles%20of%20a%20Quality%20Framework%20for%20ECEC.pdf Gutman, K. (2013). Sotsiaalpedagoogi ametikoha vajalikkus lasteaedades, Kuressaare lasteaedade näitel [Lõputöö, Tartu Ülikooli Pärnu kolledž]. http://hdl.handle.net/10062/32587 Habicht, A., & Kask, H. (2017). Teekond erilise lapse kõrval: Käsiraamat puudega ja erivajadustega laste ning noorte lähedastele (Printon Trükikoda). Tallinn: Eesti Puuetega Inimeste Koda. Hannell, G. (2017). Erivajaduste määratlemine: Vaatluslehed individuaalsete eripärade hindamiseks. Tartu: Studium. Helgeland, A., & Lund, I. (2017). Children’s Voices on Bullying in Kindergarten. Early Childhood Education Journal, 45(1), 133–141. https://doi.org/10.1007/s10643-016- 0784-z Hirsijärv, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina. Häidkind, P., & Oras, K. (2016). The notion of inclusive education and challenges for the teacher in kindergartens and the first stage of school. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Estonian Journal of Education, 4(2), Article 2. https://doi.org/10.12697/eha.2016.4.2.04 57 Häidkind, P., Palts, K., Pillmann, J., Ennok, K., Villems, K., & Peterson, T. (2014). Lapse arengu hindamise ja toetamise juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele. Haridus- ja Teadusministeerium. Hämäläinen, J. (2001). Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Hämäläinen, J. (2012). Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings, Conceptualisations and Activities. International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 3– 16. https://doi.org/10.14324/111.444.ijsp.2012.v1.1.002 Ilves, H., Jürgenson, A., Klemmer, K., Leijen, Ä., Lind, R., Nugis, E., Pedaste, M., Pever, M., Poom-Valivkis, K., & Timakov, M. (2024). Kutsestandardid: Õpetaja, tase 6. Kutseregister. https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/11334368 Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early Social-Emotional Functioning and Public Health: The Relationship Between Kindergarten Social Competence and Future Wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283–2290. https://doi.org/10.2105/AJPH.2015.302630 Kaar, L. (2020). Lasteaiaõpetajate arusaamad tööalasest läbipõlemisest, selle põhjustest ja ennetamisest Valgamaa õpetajate hinnangul [Magistritöö]. Tallinna Ülikool. Kadri, J.-M., Riis, M., Käesel, K., & Pill, E. (2013). Lapse vaimse tervise toetamine lasteaias: Juhendmaterjal. Tallinn: Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/14452415546_Lapse%20vaimse%20ter vise_2015.pdf Kalmus, V., Masso, A., & Linno, M. (2015). Kvalitatiivne sisuanalüüs. Sotsiaalse Analüüsi Meetodite ja Metodoloogia õpibaas. https://samm.ut.ee/kvalitatiivne-sisuanalyys/ Keltikangas-Järvinen, L. (2011). Sotsiaalsus ja sotsiaalsed oskused. Tallinn: Koolibri. Keltikangas-Järvinen, L. (2013). Väikelapse sotsiaalsus. Tallinn: Koolibri. Khatib, M. N., Gaidhane, A., Ahmed, M., Saxena, D., & Quazi Syed, Z. (2020). Early Childhood Development Programs in Low Middle-income Countries for Rearing 58 Healthy Children: A Systematic Literature Review. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 14(1), LE01–LE07. https://doi.org/10.7860/JCDR/2020/42134.13445 Kiive, E. (2017). Varajase sekkumise olulisusest ajuteadmiste taustal. Eripedagoogika, 53, 3–7. Kikas, E. (Toim). (2008). Õppimine ja õpetamine koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Klefbeck, J., & Ogden, T. (2001). Laps ja võrgustikutöö. Tallinn: Omanäolise Kooli Arenduskeskus. Koolieelse lasteasutuse personali miinimumkoosseis. (2015). Riigi Teataja, 11.09.2015. https://www.riigiteataja.ee/akt/123092015001 Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava. (2008, mai 29). Riigi Teataja. https://www.riigiteataja.ee/akt/13351772?leiaKehtiv Koolieelse lasteasutuse seadus. (1999). Riigi Teataja, 18.02.1999, viimati muudetud 10.04.2024. https://www.riigiteataja.ee/akt/128122022045?leiaKehtiv Krull, E. (2018). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Kõrgesaar, J. (2020). Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. http://hdl.handle.net/10062/69494 Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: Sulesepp. Lang, A., Sandre, S.-L., Kallaste, E., & Sõmer, M. (2021). Alushariduse ja lapsehoiu uuring. Eesti Rakendusuuringute Keskus CentAR. https://centar.ee/failid/alushariduse_raport/ Lapse heaolu hindamise käsiraamat. (2017). Sotsiaalkindlustusamet. https://sotsiaalkindlustusamet.ee/sites/default/files/documents/2023- 09/lapse_heaolu_hindamise_kasiraamat.pdf Lehtmets, L. (2015). Konfliktid kuue- kuni seitsmeaastaste lasteaiarühmas. L. Lilleoja, Kasvatustegelikkus õppija ja õpetaja pilgu läbi II (lk 114–137). Tallinna Ülikooli Pedagoogiline Seminar. 59 Leino, M. (2012). Sotsiaalpedagoogika mõistest. Sotsiaaltöö, 2, 44–48. Liba, P., & Labi, N. (2018). Hariduslike erivajadustega laste toetamine: Muudatused põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses. Ajakiri Sotsiaaltöö, 3, 38–44. Logopeedi, eripedagoogi ja sotsiaalpedagoogi korrektsioonitöö. (s.a.). Riisipere Lasteaed. Salvestatud 16. jaanuar 2024, https://riisiperelasteaed.ee/logopeedi-ja- eripedagoogi-korrektsioonitoo Lupp, R. (2018). Õpetaja toimetulek agressiivse käitumisega lapsega rühmas [Bakalaureusetöö]. Tallinna Ülikool. Mae, L.-L., Kaasik, B., Padrik, M., Uriko, A., Kliss, S., Jahu, M., & Lillipuu, Ü. (2024). Kutsestandardid: Logopeed, tase 7. Kutseregister. https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/11252591 Meesak, A.-M., Lilleoja, L., Tammemäe, T., Õun, T., Tuul, M., & Peterson, T. (2020). OECD rahvusvahelise alushariduse ja laste heaolu uuringu IELS 2018 tulemused Eestis. Tallinn: Haridus- ja Teadusministeerium. https://www.hm.ee/sites/default/files/documents/2022-10/iels_raport_2020.pdf Meos, A., Koolmeister, M., & Nool, K. (2016). Käitumishäired. Vaimne tervis—Väärrtus meie kõigi jaoks: Infokogumik laste vaimse tervise häiretest (lk 23–35). Tartu: Tartu Ülikooli Kliinikum. Muarifah, A., Muya, B., & Supriyanto, A. (2016). The effort of early detection for special need children in preparing education for children (No. 1). 1(1), Article 1. Murrik, P. (2017). Suhted ja suhtlemine lasteaiarühmas. T. Õun & K. Nugin, Õppe- ja kasvatustegevus lasteaias (lk 319–343). Tartu: AS Atlex. Must, G. (2024). Sotsiaalpedagoogide vajalikkus ning töö sisu koolieelsetes lasteasutustes [Bakalaureusetöö, Tallinna Tehnikakõrgkool]. https://dspace.tktk.ee/server/api/core/bitstreams/c0cfca04-a8c9-4874-951f- adf504b2c273/content?authentication- token=eyJhbGciOiJIUzI1NiJ9.eyJlaWQiOiI0MTMyM2Y1NS03OTkyLTRlYjQtYTUwOS05N 60 GU1MzRlMzc2N2MiLCJzZyI6W10sImF1dGhlbnRpY2F0aW9uTWV0aG9kIjoibGRhcCIsIm V4cCI6MTcyNjMxMTYyNn0.yefoPIB7-K7nF5H4BcDIQtsmLpAR5eGZ_pDU57J__gs Neare, V. (2022). Erivajadustega lapsed lasteaias ja koolis. Nende arengu ja õppimise toetamine. Tartu: AS Atlex. Nelis, P., & Pedaste, M. (2020). Kaasava hariduse mudel alushariduse kontekstis: Süstemaatiline kirjandusülevaade. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 8(2), 138–163. https://doi.org/10.12697/eha.2020.8.2.06 Nelis, P., Pedaste, M., & Šuman, C. (2023). Kaasava hariduse rakendamine Eesti lasteaedades kaasava hariduse teoreetilise mudeli põhjal: Juhtumiuuring. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 11(1), 48–74. https://doi.org/10.12697/eha.2023.11.1.03 Noggle, A. K., & Stites, M. L. (2018). Inclusion and Preschoolers who are typically developing: The lived experience. Early Childhood Education Journal, 46, 511–522. https://doi.org/DOI 10.1007/s10643-017-0879-1 Nurklik, G. (2018). Erivajadustega lapse toetamise valmidus Harjumaa koolieelsete lasteasutuste õpetajate näitel [Bakalaureusetöö]. Tallinna Ülikool. OECD. (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264226159-en OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264273856-en OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/acd78851-en OECD. (2020). Early Learning and Child Well-being: A Study of Five-year-Olds in England, Estonia, and the United States. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3990407f-en Ojala, T. (2017). Kun perusopetuksen oppilaat oireilevat psyykkisesti: Opettajien kokemuksia. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 27(4). 61 https://bulletin.nmi.fi/2019/12/01/kun-perusopetuksen-oppilaat-oireilevat- psyykkisesti-opettajien-kokemuksia/ OK Arenduskeskus. (2015). Võrgustikutöö hoolivas kogukonnas. https://www.ami.ee/leht/wp- content/uploads/2015/05/veebiv%C3%A4ljaanne_uus.compressed.pdf Pappel, T. (2016). Vanemate ja laste koosolemise aeg [Magistritöö]. Tallinna Ülikool. Parijõgi, M. (2014). Lasteaias teeb muret nii laste agressiivsus kui ka arglikkus. Õpetajate Leht. https://opleht.ee/2014/09/lasteaias-teeb-muret-nii-laste-agressiivsus-kui-ka- arglikkus/ Repo, L. (2015). Bullying and its prevention in early childhood education [Dissertation, University of Helsinki]. http://hdl.handle.net/10138/154445 Riigikontroll. (2020). Hariduse tugiteenuste kättesaadavus. Kas lapsed saavad hariduse omandamisel lasteaias ja koolis vajalikke tugiteenuseid? Tallinn: Riigikontroll. https://www.riigikontroll.ee/DesktopModules/DigiDetail/FileDownloader.aspx?AuditId =2516&FileId=14726 Robo, M. (2014). Social inclusion and inclusive education. Academicus International Scientific Journal, 10(2), 181–191. https://doi.org/10.7336/academicus.2014.10.12 Sotsiaalkindlustusamet. (2021). Integreeritud tugiteenused erivajadustega lastele. https://sotsiaalkindlustusamet.ee/sites/default/files/documents/2023- 10/raport_integreeritud_teenused_lastele.pdf Stephens, P. (2009). The nature of social pedagogy: An excursion in Norwegian territory. Cilld & Family Social Work, 14(3), 343–351. https://doi.org/10.1111/j.1365- 2206.2008.00605.x Strömpl, J. (s.a.). Üldmetodoloogilised küsimused. Kvalitatiivsed uurimismeetodid sotsiaalteadustes. Salvestatud 28. november 2024, https://sisu.ut.ee/kvalitatiivne/uldmetodoloogilisi-kusimusi/ 62 Tagen, I., Kõiv, K., Leino, M., Pever, M., Aia-Utsal, M., Põdder, S., & Latova, V. (2024). Kutsestandardid: Sotsiaalpedagoog, tase 7. Kutseregister. https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/11205036 Tallinna haridusala statistika. (2024). Tallinna Haridusamet. https://www.tallinn.ee/et/haridus/tallinna-haridusala-statistika Talts, L., & Lilleoja, L. (2015). Kiusamiskäitumise ennetamine lasteaias läbi sotsiaalse integratsiooni. L. Lilleoja, Kasvatustegelikkus õppija ja õpetaja pilgu läbi II (lk 98– 112). Tallinn: Tallinna Ülikooli Pedagoogiline Seminar. Taurus, K., & Lilleoja, L. (2015). Lasteaiaõpetaja roll laste agressiivse käitumise vähendamisel. L. Lilleoja (Toim), Kasvatustegelikkus õppija ja õpetaja pilgu läbi II (lk 138–159). Tallinn: Tallinna Ülikooli Pedagoogiline Seminar. Truubon, N. (2017). Sotsiaalpedagoogi töö lasteaias: Probleemvaldkonnad, töömeetodid ja vajalikkus [Magistritöö]. Tallinna Ülikool. Úcar, X. (2013). Exploring different perspectives of Social Pedagogy: Towards a complex and integrated approach. Education Policy Analysis Archives, 21(36), 1–19. https://doi.org/10.14507/epaa.v21n36.2013 UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education: All means all. Paris: UNESCO. https://doi.org/10.54676/JJNK6989 Valk, A., & Selliov, R. (2018). Lühianalüüs alusharidusest: Osalus, kasulikkus, keelsus. Haridus- ja Teadusministeerium. https://www.hm.ee/sites/default/files/documents/2022- 10/alusharidusvtk_analyys.docx.pdf Valvas, T. (2007). Lapse emotsioonid ja tunded lasteaias. Psühhosotsiaalse keskkonna juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele (lk 35–38). Tallinn: Tervise Arengu Instituut. https://tai.ee/sites/default/files/2021- 03/130382417270_Psyhhosotsiaalse_keskkonna_juhendmaterjal%20_koolieelsetele %20_lasteasutustele_est.pdf 63 Varanda, C. de A., Mendes, E. C. de C. S., Crescenti, M. da G. G. de M., Nascimento, R. de C. G. van O., Grillo, K. R. de J., & Fernandes, F. D. M. (2019). Early identification and intervention on language deficits and behavioral difficulties in early childhood education. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 35, 1–13. https://doi.org/10.1590/0102.3772e35313 Vechterstein, S. (2022). Sotsiaalpedagoogi ametikoha vajalikkus koolieelses lasteasutuses Paide lasteaedade näitel [Lõputöö, Tartu Ülikooli Pärnu kolledž]. http://hdl.handle.net/10062/82560 Viigi, K. (2015). Sotsiaalpedagoogika ja sotsiaalpedagoogi roll praktilise töö seisukohast Eesti sotsiaalpedagoogide hinnangul [Bakalaureusetöö, Tartu Ülikool]. http://hdl.handle.net/10062/48065 Õun, T., & Nugin, K. (2017). Õppe- ja kasvatustegevuse valdkonnad. Õppe- ja kasvatustegevus lasteaias. Tartu: AS Atlex. Õunapuu, L. (2014). Kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimisviis sotsiaalteadustes. Tartu: Tartu Ülikool. Üldhariduskoolide 2018. Aasta rahuloluküsitluste tulemused. (2018). Innove. https://harno.ee/sites/default/files/documents/2021- 05/yldhariduskoolide_rahulolukysitluste_tagasiside_aruanne_2018.pdf 64 LISAD Lisa 1. Intervjuu küsimused I. ÕPPEALAJUHATAJALE 1. Miks loodi sotsiaalpedagoogi ametikoht teie lasteaeda? 2. Millised olid teie ootused sotsiaalpedagoogi rolli suhtes enne ametikoha loomist? 3. Kas teie hinnangul on sotsiaalpedagoogi ametikoht ennast õigustanud? 4. Kas praegune sotsiaalpedagoogide hulk on teie asutuses piisav? 5. Mida teie arvate, kas igas lasteaias peaks olema sotsiaalpedagoog? Palun põhjendage. 6. Kuidas kirjeldaksite oma arusaama sotsiaalpedagoogi rollist lasteaias? 7. Milliseid ülesandeid täidab sotsiaalpedagoog? 8. Kas on ette tulnud olukordi, kus sotsiaalpedagoogi tööülesanded on jäänud ebaselgeks? Palun põhjendage. 9. Milliseid probleeme esineb kõige sagedamini teie lasteaias, mis vajavad sotsiaalpedagoogi sekkumist? 10. Millistes olukordades on sotsiaalpedagoog kõige enam vajalik? 11. Milliseid muutusi olete märganud peale sotsiaalpedagoogi tööleasumist? 12. Kuidas on sotsiaalpedagoogi töö mõjutanud laste käitumist? 13. Kuidas on muutunud laste omavaheline suhtlemine pärast sotsiaalpedagoogi tööle asumist? 14. Kuidas jagatakse vastutusalad sotsiaalpedagoogi ja teiste tugispetsialistide vahel? 15. Kuidas jälgite, et tugispetsialistide töö ei dubleeruks ega tekiks vastutuse hajumist? II. LASTEAIAÕPETAJALE 1. Millised olid teie ootused sotsiaalpedagoogi rolli suhtes enne ametikoha loomist? 2. Kas teie hinnangul on sotsiaalpedagoogi ametikoht ennast õigustanud? 3. Kas praegune sotsiaalpedagoogide hulk on teie asutuses piisav? 4. Mida teie arvate, kas igas lasteaias peaks olema sotsiaalpedagoog? Palun põhjendage. 5. Kuidas kirjeldaksite oma arusaama sotsiaalpedagoogi rollist lasteaias? 6. Milliseid ülesandeid täidab sotsiaalpedagoog? 7. Kas on ette tulnud olukordi, kus sotsiaalpedagoogi tööülesanded on jäänud ebaselgeks? Palun põhjendage. 65 8. Milliseid probleeme märkate kõige sagedamini lasteaias, mis vajavad sotsiaalpedagoogi sekkumist? 9. Millistel hetkedel vajate sotsiaalpedagoogilt tuge? 10. Millistel juhtudel tunnete, et sotsiaalpedagoogi olemasolu on vältimatu? 11. Milliseid muutusi olete märganud peale sotsiaalpedagoogi tööleasumist? 12. Kuidas on sotsiaalpedagoogi töö mõjutanud laste käitumist? 13. Kuidas on muutunud laste omavaheline suhtlemine pärast sotsiaalpedagoogi tööle asumist? 14. Kas tunnete, et vastutus laste probleemide lahendamisel on selgelt jaotatud erinevate tugispetsialistide vahel? 15. Kas olete kogenud olukordi, kus tugispetsialistide ülesanded kattuvad? 16. Kuidas toimub koostöö teie ja sotsiaalpedagoogi vahel? III. SOTSIAALPEDAGOOGILE 1. Millised on teie tööülesanded? (Kirjeldage oma igapäevast tööd) 2. Kuidas kirjeldaksite oma rolli lasteaias? 3. Kas tunnete, et lasteaia juhtkond ja õpetajad mõistavad teie rolli ja tööülesandeid? 4. Milliseid probleeme peate kõige sagedamini lahendama oma igapäevatöös? 5. Millistes olukordades pöörduvad õpetajad ja lapsevanemad teie poole kõige sagedamini? 6. Kas on olukordi, kus õpetajad või lapsevanemad ei pöördu teie poole, kuigi näete, et oleks vaja? 7. Kas olete kohanud olukordi, kus vanemad või õpetajad ei tea, millal pöörduda teie poole? 8. Milliseid muutusi olete märganud lastes pärast lasteaeda tööle asumist? 9. Millised on peamised erinevused teie tööülesannete ja teiste tugispetsialistide ülesannete vahel? 10. Kas on juhtumeid, kus teie töö kattub teiste tugispetsialistide tööga? 11. Kuidas tagate, et vastutus laste abistamisel oleks jagatud tõhusalt tugispetsialistide vahel? 12. Kuidas määratlete oma rolli laste toetamisel, võrreldes teiste tugispetsialistidega? 13. Kuidas hindate oma koostööd õpetajatega?